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A COMUNIDADE SURDA: PERFIL, BARREIRAS E CAMINHOS PROMISSORES NO PROCESSO DE ENSINO-APREND. EM MATEMÁTICA.Janine S. de Oliveira.

caso queira ver o trabalho em pdf clique aqui

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

CELSO SUCKOW DA FONSECA – CEFET/RJ

DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

DEPARTAMENTO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

COORDENADORIA DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

DISSERTAÇÃO

A COMUNIDADE SURDA: PERFIL, BARREIRAS E CAMINHOS PROMISSORES NO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA.

Janine Soares de Oliveira

DISSERTAÇÃO SUBMETIDA AO CORPO DOCENTE DO DEPARTAMENTO DE

PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO COMO PARTE DOS REQUISITOS NECESSÁRIOS

PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM ENSINO DE CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA

Antônio Maurício Castanheira das Neves, D.F.

Orientador

RIO DE JANEIRO, RJ – BRASIL

SETEMBRO/2005

ii

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 1

CAPÍTULO I. OS SURDOS 3

I.1. Perfil geral e diferenças entre os Surdos 3

I.2. Relato inicial de experiências com Surdos 8

CAPÍTULO II. EDUCAÇÃO DE SURDOS 13

II.1. Breve histórico 15

II.2. Considerações teóricas relevantes 19

II.3. Questões centrais na atualidade 23

CAPÍTULO III. ENSINO DE MATEMÁTICA PARA SURDOS 25

III.1. Inclusão, Linguagem e Matemática 25

III.2. Análise de Competências 28

III.3. Surdos, Geometria e Origami 31

III.4. Relatos de experiências com Ensino de Matemática para Surdos 33

CAPÍTULO IV. ESTUDO DE CASO 39

IV.1. Ambiente e Público-alvo 39

IV.2. Descrição do Experimento 40

IV.3 Resultados obtidos: Avaliação 45

CONCLUSÃO 52

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 54

APÊNDICE: Breve introdução à estrutura da Língua de Sinais Brasileira 57

ANEXOS 62

Anexo 1. Lei da Oficialização da Libras 63

Anexo 2. Configurações de Mãos 64

Anexo 3. Esquemas de Origami 65

Anexo 4. Números da Educação Especial no Brasil 72

iii

O48 Oliveira, Janine Soares de

A comunidade surda: perfil, barreiras e caminhos

promissores no processo de ensino aprendizagem

em matemática/Janine Soares de Oliveira. —2005

vil, 55f + Apêndices e Anexos;il.,enc.

Dissertação (Mestrado) Centro Federal de Educação

Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, 2005.

Bibliografia: f:53-55

1.Matemática – Estudo e ensino 2. Deficientes auditivos

- Educação I.Título

CDD 511.8

iv

A Deus, por me abençoar todos os dias, e aos

amigos surdos, que me mostraram um mundo

novo e transformaram minha vida.

v

Agradecimentos

- Aos amigos da APADA, que me apresentaram o mundo dos surdos, em especial à minha

instrutora Ana Maria e à Vice-presidente da instituição e Coordenadora da Central de Intérprete

Gildete Amorim, amiga que sempre me aconselhou e contribuiu para meu crescimento

profissional.

- À Professora e amiga Eliane Moreira da Costa, que me ensinou as primeiras dobras do

origami e esteve ao meu lado nas primeiras e grandes conquistas.

- À minha família, em especial minha mãe, sempre paciente nos momentos de estresse, e que,

mesmo sem compreender algumas coisas, ouvia meus relatos e me acompanhava nas

madrugadas de estudo.

- Em especial, ao Prof. Dr. Antônio Maurício Castanheira das Neves – mais que um orientador,

foi um amigo paciente, que me presenteou com seus conselhos e sua sabedoria.

- Aos estudantes surdos que realizaram as atividades e enriqueceram minha prática com seus

questionamentos e respostas.

- Ao Prof. Dr. Jorge Bria, que contribuiu com seus valiosos conselhos e experiência para minha

formação desde a graduação até a entrada no Mestrado e, principalmente, na conclusão deste

trabalho.

- Ao amigo de turma Tarliz Liao e à sua esposa Nadejda, que se tornaram verdadeiros amigos

e incentivadores nos momentos de dificuldades.

- Ao amigo e diretor espiritual Padre Dé, pelo companheirismo, incentivo e palavras de

sabedoria.

- Em especial, à minha tia Mariza e às amigas do IBGE, Raquel, Beth, Teresa, Diva, Sonia

Regina e Nádya pela amizade e por me disponibilizarem seus micros quando eu ainda não

tinha e possibilitarem a realização dos trabalhos iniciais do Mestrado.

- Às minhas amigas e irmãs Janice, Janile e Helena pela amizade e compreensão.

- Ao corpo docente do CEFET-RJ, em especial ao coordenador do programa, Prof. Dr. Paulo

Borges, pelos ensinamentos e contribuições.

- À Prof. Dr. Ana Maria Kaleff, por ter me incentivado a ingressar nesse programa de Mestrado.

- Ao Prof. Ms. Alexandre Xavier, pelas contribuições e incentivo.

- À Dr. Clélia Regina Ramos e toda equipe da Editora Arara-Azul, da qual me orgulho de fazer

parte.

- Ao funcionário da Pós-Graduação do CEFET-RJ, Carlos Roberto Paiva, pela atenção e

solicitude.

- À todos aqueles que de alguma forma contribuíram para o desenvolvimento desta pesquisa.

vi

Resumo da dissertação submetida ao DEPPG/CEFET-RJ, como parte dos requisitos

necessários para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática (M.E.M.).

A COMUNIDADE SURDA: PERFIL, BARREIRAS E CAMINHOS PROMISSORES NO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA

Janine Soares de Oliveira

Setembro de 2005

Orientador: Antônio Maurício Castanheira das Neves, D. F.

Departamento: DEPPG

Esta dissertação apresenta questões relativas às pessoas surdas, predominantemente

no âmbito da Educação, mais particularmente no Ensino da Matemática. Parte-se de análise do

perfil dos surdos enquanto indivíduos e como grupo social, logo após centrando-se no histórico

de sua educação – formal, inclusive – até contextos e tendências na atualidade. Vygotsky e

Sacks ganham destaque enquanto fundamentação teórica. São feitos relatos de experiências

com surdos, dentro e fora da Escola. Além disso, são descritos e avaliados atividades e

resultados de um estudo de caso que utilizou o Origami como recurso nas aulas de Geometria,

em duas escolas da Educação Especial. Como resultado da experiência acumulada da autora

como intérprete e professora de surdos há alguns anos, da pesquisa realizada e da

experimentação prática, este trabalho visa estimular professores à reflexão sobre o ensino para

surdos, em particular o de Matemática, com ênfase na barreira de comunicação existente entre

os pares e no modo pelo qual se mostra promissora a exploração do Origami com os surdos –

duas das conclusões deste trabalho.

Palavras-chave: Educação Especial, Surdos, Ensino de Matemática e Origami.

vii

Abstract of dissertation submitted to DEPPG/CEFET/RJ as partial fulfillment of the requirements

for the degree of Master in Education of Sciences and Mathematics (M.E.M.).

THE DEAF COMMUNITY: PROMISING PROFILE, BARRIERS AND WAYS IN THE PROCESS

OF TEACH-LEARNING IN MATHEMATICS

Janine Soares de Oliveira

September/2005

Supervisor: Antônio Maurício Castanheira das Neves

Department: DEPPG

This dissertation presents questions related to deaf people, predominantly in the field of

Education, more particularly concerning the teaching of Mathematics. It is initiated with an

analysis of the profile of deaf people as individuals and as a social group. After that, it focuses

on the description of their education – including formal education – and on the discussion of

contexts and trends in the present time. Vygotsky and Sacks have prominence as a theoretical

basis. It presents reports on experiences with deaf people, both outside and within School.

Besides, it describes and evaluate activities and results of a case study in which Origami was

used as a resource in the lessons of Geometry, in two schools of Special Education. As a result

of the accumulated experience of the author as interpreter and teacher of deaf people for some

years, of the carried through research and of practical experimentation, this work aims at

stimulating teachers to the reflection on the education of deaf people, in particular concerning

the teaching of Mathematics, with an emphasis on the existent barrier of communication

between peers and on the way the exploration of the Origami for the education of deaf people is

promising – two of the conclusions of this work.

Key-words: Special Education, Deaf people, Teaching of Mathematics, and Origami.

1

INTRODUÇÃO

Os objetivos centrais desta dissertação são:

§ Apresentar informações relevantes, bem como análise de alguns

aspectos centrais sobre os surdos enquanto indivíduos ou grupo social, no âmbito de

Educação Especial e, particularmente, no que se relaciona ao ensino de Matemática

para surdos;

§ Mostrar que o Origami (arte e técnica das dobraduras de papel) constituise

ferramenta, em termos de metodologia de ensino, para reduzir a barreira de

comunicação existente entre surdos e (professores) ouvintes.

§ Estimular o leitor, em particular o professor que trabalha ou trabalhará

com surdos, à reflexão sobre o ensino de matemática para estes, em múltiplas

vertentes, independentemente do assunto (conteúdo matemático) a ser ensinado ou

aspecto a ser explorado, seja em contextos da Geometria ou não.

Inúmeras questões relevantes em Educação na atualidade relacionam-se a

educação especial e inclusão. Esta dissertação apresenta alguns aspectos gerais de tais temas

e, em particular, de forma mais aprofundada, questões específicas dos surdos. Sua ênfase é a

análise da barreira da comunicação entre surdos e (professores) ouvintes que, se não for

rompida ou minimizada, se constituirá em obstáculo para o sucesso do processo de ensino e

aprendizagem, em qualquer área que envolver tais sujeitos.

Neste momento, oportuniza-se o alerta de que mesmo o professor que sabe

Língua de Sinais necessita de vocabulário específico para comunicar certos conceitos

abstratos.

“Em conseqüência da não existência de uma língua comum através da qual o

processo de escolarização possa se efetivar, barreiras à aprendizagem, as quais muitas vezes

intransponíveis, estão se solidificando ao longo dos anos”. (MATTOS, 2001, p.20).

A autora deste trabalho, motivada por suas próprias dedicação e experiências

já há mais de quatro anos com surdos, como professora e intérprete – a isto acrescentando-se

estudos teóricos e novas experimentações a respeito enquanto estudante do Mestrado

Profissional de Ensino de Ciências e Matemática, sob a orientação do Professor Doutor

Maurício Castanheira – buscou alcançar os objetivos propostos segundo a metodologia que se

segue, agora registrada de forma sintética.

2

Inicialmente, a pesquisa buscou delinear o perfil do educando surdo, para a

familiarização do professor com a cultura que esses indivíduos desenvolvem devido à sua

percepção predominantemente visual do mundo e da interação com a Língua de Sinais.

Com respeito à fundamentação teórica do trabalho, os destaques ficam por

conta de Vygotsky e Sacks, entre outros. No que se refere ao primeiro autor, concentramo-nos

em suas reflexões sobre pensamento e linguagem de modo geral; quanto ao último, atentamos

para diversificados estudos que se constituem, especificamente, numa “viagem ao mundo dos

surdos”, segundo palavras do próprio autor. Sobre abordagens específicas do ensino de

Matemática, particularmente pensado como voltado aos surdos, alguns aspectos foram

priorizados: questões e tendências na atualidade, análise de competências, geometria e

origami, relatos de experiências com surdos na educação formal, entre outros.

Foram realizados experimentos em escolas especiais do Rio de Janeiro,

notadamente em atividades com Origami. Além do quanto se pôde comprovar como

instrumento na construção de conceitos geométricos, observamos promissoras contribuições

da linguagem simbólica universal que este recurso concreto oferece na interação do professor

ouvinte com o estudante surdo.

Enfatiza-se, finalmente, que o processo educacional se refere, além de à

aquisição de conteúdo acadêmico, também ao processo de desenvolvimento do surdo

enquanto indivíduo, que se faz possível devido ao diálogo e as trocas de informações em sua

Língua Materna. Supõe-se que professores de classe especial estejam em vantagem, visto que

se prepararam e adaptaram sua metodologia de ensino-aprendizagem para contribuir e

assegurar a formação, tanto acadêmica quanto social, dos surdos. Por isso, dá-se valorização

das classes especiais neste estudo, onde se supõe que os surdos tenham conhecimento de

seus direitos e exijam a Língua de Sinais como ‘obrigatória’ para que se realize a comunicação.

3

CAPÍTULO I – OS SURDOS

A escola é um ambiente de diversidades, embora se observe uma tendência

em normatizar os educandos, abstraindo as diferenças. Os educadores têm a responsabilidade

de administrar a heterogeneidade de experiências e valores pessoais a fim de promover a

aprendizagem, formando cidadãos. Mas, com o advento da inclusão dos estudantes com

deficiências1, essa diversidade ganhou outras proporções, porque se tem o risco de ignorar

suas especificidades a ponto de excluí-los das trocas educacionais.

Nas relações com um outro biologicamente diferente, a evidência da

diferença torna-se um fator de insegurança que tende a paralisar os indivíduos. Os professores

vêem-se diante de um corpo discente desconhecido, no caso surdos, que gera um sentimento

misto de desafio e impotência. Como os professores devem reagir frente às diferenças

biológicas e histórico-culturais materializadas nesses estudantes? Como devem enfrentar ‘a

diferença’ nas relações de ensino e o que se tem buscado a partir dela?

Segundo Vygotsky (1993), não é a deficiência que decide o destino das

pessoas, mas sim, as conseqüências sociais dessa deficiência. Ao se focalizar as deficiências

levando em consideração somente o que se perde, encontram-se apenas limitações. Ao

considerá-las como fonte de outras capacidades que emergem nas necessidades produzidas

nas relações sociais, encontram-se as possibilidades de reduzir a falta.

Na diferença, que incomoda, estão as limitações, mas também os pontos de

partida e os aprendizados a serem elaborados e desenvolvidos pelos educadores.

Quem são os surdos afinal? Que diferença – não deficiência – apresentam,

se comparados a estudantes ouvintes (falantes de línguas orais)?

I.1. Perfil geral e diferenças entre os Surdos

“Somos notavelmente ignorantes a respeito da surdez” (SACKS, 1998, p.15).

Ao mencionar a questão com as pessoas, o autor observa que, além da falta de conhecimento

a respeito do tema, percebe-se desinteresse em fazê-lo.

1

“Os movimentos mundiais de pessoas com deficiência, incluindo os do Brasil, estão debatendo o nome pelo qual elas desejam

ser chamadas. Mundialmente, já fecharam a questão: querem ser chamadas de “pessoas com deficiência” em todos os idiomas. E

esse termo faz parte do texto da Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com

Deficiência, a ser aprovada pela Assembléia Geral da ONU em 2003 e a ser promulgada posteriormente através de lei nacional de

todos os Países-Membros” (SASSAKI, 2002).

4

Então primeiramente, deve-se esclarecer que o termo surdo-mudo é

inadequado, pois mesmo as pessoas que nascem surdas são capazes de falar. As Línguas de

Sinais são ágrafas, portanto o Surdo ‘fala’ sim, uma língua gestual da modalidade visual,

mesmo quando não vocaliza por motivos físicos ou políticos (não deseja falar para reafirmar

sua identidade).

O termo Surdo será utilizado nesse trabalho em concordância com estudos

atuais, que têm chamado a atenção para o emprego deste uma vez que é a expressão utilizada

pelos próprios surdos para se referirem a si mesmo e a outros surdos. BEHARES (1993) afirma

que é importante considerar que o surdo difere do ouvinte, não só pela ausência da audição,

mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais próprias. A limitação auditiva acarreta a

necessidade de aquisição de um sistema lingüístico próprio (gestual-visual), desenvolvendo

conseqüências de ordem social, emocional e psicológica. Por apresentarem uma forma

particular de percepção e de interação com o mundo, devem ser identificados e designados

segundo uma perspectiva antropológica, como minoria lingüística.

“Obviamente, os natissurdos são perfeitamente capazes de falar – possuem

aparelho fonador idêntico ao de todos os demais. O que lhes falta é a capacidade de ouvir a

própria fala, portanto de monitorar com os ouvidos o som da sua voz” (SACKS, 1998, p.38).

Do ponto de vista médico, o termo surdo abrange diferentes particularidades.

Além dos níveis de surdez, tais como leve, moderada e profunda, o fato de ser pré-lingüística

ou pós-lingüística, constitui dado relevante para o trabalho com esses sujeitos, que constituem

um grupo com cultura e identidades próprias.

Já o termo deficiente auditivo, segundo BEHARES (1993), reflete uma visão

médico-organicista onde o surdo é visto como portador de uma patologia localizada, uma

deficiência que precisa ser tratada. O autor critica essa visão, alegando que o surdo precisa ser

visto sob uma perspectiva sociocultural. No Brasil tende-se a classificar os indivíduos que

apresentam surdez moderada e leve e também os ensurdecidos, como deficientes auditivos

(DA). Seriam aqueles sujeitos que com a utilização de uma prótese auditiva conseguem captar

os sons da fala e por isso normalmente conseguem atingir a um certo nível de oralização.

Também os ensurdecidos pós-lingüísticos, ou seja, aqueles que ficaram surdos após terem sua

língua oral constituída, tendo o que se chama de “memória auditiva”, fariam parte desse grupo.

Mas, a tendência das políticas públicas é denominar a todos como SURDOS.

“Um surdo não é um deficiente nato, mas experimenta a deficiência pela

intransigência lingüística de um mundo oralizado. É o ambiente lingüístico pouco

tolerante à diversidade cultural que força o isolamento e a experiência de desigualdade

dos surdos. Um surdo, em um ambiente bilíngüe ou entre surdos manualistas, expressa

suas idéias e sentimentos com vigor”. (DINIZ, 2005).

5

Na área da surdez, as alternativas de atendimento estão intimamente

relacionadas às condições individuais do estudante. O grau da perda auditiva e do

comprometimento lingüístico, a época em que ocorreu a surdez e a idade em que começou sua

educação são fatores que irão determinar diferenças em relação ao comportamento, às

características, bem como à identidade que será construída pelo indivíduo. “É a estrutura social

mais ampla que oferece os padrões de identidade” (CIAMPA apud CASTANHEIRA, 1994,

p.19).

Segundo PERLIN (2005), autora surda, dependendo do meio em que o surdo

se desenvolve, do seu grau de surdez, da influência que recebe do mundo ouvinte, observa-se

a ocorrência do fenômeno que a autora denomina múltiplas identidades.

Enquanto minoria lingüística, os surdos têm buscado o reconhecimento de

sua língua, bem como a valorização e aceitação de uma identidade própria. No entanto, devese

evitar considerar esta identidade de forma homogênea e devem ser respeitadas as

diversidades dentro da surdez.

“A noção de identidade precisa ser entendida como ponte entre a definição

de representação e o conceito de papel social (…) A identidade pode ser

compreendida, assim, através da localização de uma dupla função, ou seja, pode

servir para diferenciar e para, quase ao mesmo tempo, igualar” (CASTANHEIRA,

1994, p. 19-20).

PERLIN (2005) classifica as diferentes identidades como: identidade surda

propriamente dita, identidades surdas híbridas, identidades surdas de transição, identidade

surda incompleta e identidades surdas flutuantes.

“Identidade Surda é a consciência de ser definitivamente diferente e de

necessitar de implicações e recursos completamente visuais”. (PERLIN, 2005, p. 63).

Identidades surdas híbridas seriam as apresentadas pelos surdos que

nasceram ouvintes e tornaram-se surdos – aqueles que conhecem a estrutura do português

falado e usam-no como língua. No momento da comunicação, estarão presentes as duas

línguas. Captam do exterior a comunicação de forma visual, passam-na para a língua que

adquiriram primeiro e, depois, para os sinais. No entanto, observa-se que sua identidade vai ao

encontro das identidades surdas.

Identidades surdas de transição seriam encontradas nos surdos que se

mantiveram sobre a influência do mundo ouvinte, o que ocorre com a maioria, por serem filhos

de pais ouvintes. A transição seria a passagem do mundo ouvinte para o mundo surdo, com

experiências e percepções predominantemente visuais.

6

Identidade surda incompleta seria observada quando os surdos vivem sob

ideologia ‘ouvintista’ latente, em que há uma tentativa de reprodução da identidade ouvinte. O

surdo nega a identidade surda, por desconhecer às comunidades surdas ou mesmo porque

suas famílias os mantêm afastados destas. Conseqüentemente, perdem o poder de decisão

sobre sua formação cultural – alguns, até mesmo, tornam-se incapazes de discernir sobre sua

identidade.

Identidades surdas flutuantes seriam observadas nos surdos que desejam ser

‘ouvintizados’. Desprezam a cultura surda, manifestando falta de compromisso com a

comunidade surda. Não conseguem estar a serviço da comunidade ouvinte, por falta de

comunicação, e nem a serviço da comunidade surda, por falta de língua de sinais. É surdo,

mas quer ser um ouvinte, devido às imposições que a sociedade coloca.

Deve-se ressaltar ainda que existem famílias de Surdos que desconhecem a

Língua de Sinais, onde a comunicação é deficiente e há um desinteresse em aprender os

sinais ou mesmo em valorizar a cultura surda, em geral. Os pais desejam que seus filhos se

adaptem ao mundo ouvinte, quer para sejam independentes, quer para evitar a discriminação.

Alguns acreditam que, ao obrigar os surdos a aprender a falar, estariam

assegurando seu lugar na sociedade. Mas, se o surdo tiver sua formação educacional em

Língua de Sinais, tiver acesso a questões pertinentes a sua cultura e seus direitos, assim como

formar sua identidade, terá autonomia para interagir com a sociedade sem temer a

discriminação ou sentir-se ‘deficiente’.

Embora exista a formação de múltiplas identidades dentro da comunidade

surda, observa-se que um surdo consciente da sua identidade e da escolha que fez na

construção de seus valores será capaz de, baseado em sua cultura, argumentar e agir com

segurança diante de situações constrangedoras. Situações como a que ocorreu em uma

secretaria de escola. A funcionária quase esfregou o rosto da jovem surda na porta para que

ela lesse o cartaz que proibia a entrada de aluno naquele setor, enquanto gritava:

- Você é deficiente, mas sabe ler, não é?

Ou a outra, da orientação pedagógica que insistia em fazer ‘psiu’ e perguntar

se a intérprete também era muda, enquanto esta interpretava para uma estudante a resposta

que a própria orientadora havia dado segundos antes.

Além disso, observa-se que crianças surdas procuram criar e desenvolver

alguma forma de linguagem, mesmo sem ter contato com uma língua de sinais. Essas crianças

desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulação manual que tem semelhança com

7

outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram contato entre si e com as

línguas de sinais já conhecidas.

A língua de sinais é a língua materna dos surdos, tem origem na esfera

visual-gestual. A língua portuguesa, no caso de surdos brasileiros, constitui-se em sua segunda

língua, devendo ser desenvolvida na modalidade escrita.

Segundo Ferreira-Brito (1997), a Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS) é a

língua de sinais utilizada pelos surdos que vivem em cidades do Brasil onde existem

comunidades surdas, mas além dela, há registros de uma outra língua de sinais que é utilizada

pelos índios Urubus-Kaapor na Floresta Amazônica.

No caso de surdos filhos de pais ouvintes, observa-se que a ausência de uma

língua comum gera uma barreira de isolamento, assim como prejuízos na compreensão do

mundo. LABORIT (1994), atriz e autora surda, relata que vivia no silêncio devido a sua

impossibilidade de se comunicar. A falta de linguagem entre zero e sete anos fez com que se

isolasse.

“Creio que nada havia em minha cabeça, nesse período. Futuro, passado,

tudo estava em uma linha do espaço-tempo. Mamãe dizia ontem… e eu não entendia

onde estava ontem, o que era ontem. Amanhã também. E não podia perguntar-lhe.

Sentia-me impotente.(…) Havia a luz do dia, a escuridão da noite, mais nada.”

(LABORIT, 1994, p. 14-15)

Por meio de sua própria experiência, a autora reconhece a relevância da

Língua de Sinais na vida de um surdo.

“Para as crianças que aprendem bem cedo a linguagem de sinais, ou que têm

pais surdos, é diferente. Fazem progressos notáveis. Admiro-me do desenvolvimento

que têm. Quanto a mim, estava nitidamente atrasada, pois aprendi essa linguagem só

aos sete anos. Antes, era seguramente um pouco como uma ‘débil’, uma selvagem.

Era loucura. Como tudo acontecia antes? Não tinha língua. Como pude me construir?

Como compreendia as coisas? (…)” (Idem, p.22).

No entanto, logo em seus primeiros contatos com a Língua de Sinais

Francesa, suas angústias foram reduzidas pela descobertas que fez a respeito de sua família

e, principalmente, a respeito de si mesma.

“Era a primeira vez que aprendia que podemos dar um nome às pessoas. Era

formidável. (…) E acima de tudo que eu me chamava Emmanuelle. Compreendia por fim que

tinha uma identidade. Eu: Emmanuelle”. (Idem, p.51).

8

Para CASTANHEIRA (1994, p.28), “um nome identifica o sujeito e os sujeitos

com ele se identificam”. Emmanuele falava de si mesma como se fosse uma outra pessoa, pois

sempre diziam “ela o escuta, ela não o escuta”, mas não havia o “eu”. “Eu era ela”.

“Para aqueles que nasceram com o próprio nome na cabeça, um nome que

mamãe e papai repetiram, (…) é talvez difícil de entender. Sua identidade está dada

desde o nascimento. Não tem necessidade de pensar nela, não se questionam sobre

si mesmos. São ‘eu’, naturalmente, sem esforço” (LABORIT, p. 51).

I.2. Relato inicial de experiências com Surdos

O primeiro contato com a Língua de Sinais deu-se em março de 2001. Após

alguns meses de curso de Sinais, dado o envolvimento e o interesse pela comunidade surda,

fui convidada a dar aulas no Programa de Supletivo que funcionava na APADA – Associação

de Pais e Amigos dos Deficientes da Audição, Niterói.

Cursava ainda a faculdade, licenciatura em Matemática na UFF, quando fui

solicitada a dar aulas para surdos do Ensino Médio. Dirigi-me às turmas segura do conteúdo a

ser trabalhado, que incluía funções exponenciais e logarítmicas. Diante da turma, no entanto,

percebi que meus conhecimentos eram insuficientes para favorecer-lhes a aprendizagem.

Faltava algo. Mais tarde, descobriria que se tratava de uma metodologia apropriada para

surdos.

Iniciei, então, uma busca por materiais que fossem acessíveis aos surdos,

que partissem do que lhes é conhecido e favorecessem sua aprendizagem. Fiz mudanças na

minha grade curricular. Também tive a oportunidade de fazer o estágio de prática de ensino no

Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho, que iniciava a experiência de inclusão com 6

educandos surdos em uma turma de 35 ouvintes. Era o segundo ano dos surdos nessa escola,

estavam na sexta série e haviam estudado em escola especial até a quarta série.

Estavam ainda em processo de adaptação. Os professores estranhavam a

experiência. Observei as aulas e percebi que ocorria dentro da sala de aula uma situação de

exclusão. Os surdos ficavam isolados em um canto, interagindo somente com o intérprete,

alguns professores nem mesmo os cumprimentavam.

Além de lhes dar apoio nas aulas, especialmente as de matemática, tive a

oportunidade de desenvolver uma atividade de integração entre surdos e ouvintes, em que

trabalhamos com jogos de adivinhação através de mímica. Os temas eram animais e

profissões. Ao serem descobertas as palavras, os surdos faziam os sinais e ensinavam aos

ouvintes. Depois dessa atividade de integração, foi proposta à turma uma atividade de

operação com números inteiros, que utilizava cartões coloridos para denotar os sinais positivos

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e negativos. A atividade foi produtiva, pois a comunicação entre surdos e ouvintes ocorreu sem

intervenção do intérprete.

A partir dessa experiência, somada às impressões da Educação de Jovens e

Adultos da APADA, iniciei uma busca por disciplinas que oportunizassem o uso de materiais

concretos, com o objetivo de eliminar a barreira da comunicação existente nas salas de aula.

Nesse ínterim, descobri o status de língua que os sinais usados para a

comunicação entre os surdos apresentavam. Como toda língua estrangeira, quando se começa

a aprendê-la, tende-se a decorar palavras apoiadas em sua língua materna. Isto é, procura-se

fazer uma tradução ‘ao pé da letra’, embora nada garanta que isso levará ao domínio sobre

essa língua estrangeira. A modalidade de tradução em sinais que acompanham o português

denomina-se ‘português sinalizado’.

Em geral, os professores iniciam sua jornada com os surdos contando apenas

com boa vontade e, ao longo do trabalho, os estudantes ensinam-lhes o vocabulário pertinente

à suas aulas. No entanto, algumas palavras específicas das disciplinas não têm sinais. Alguns

sinais são diferentes em determinadas regiões e comunidades. Cada país possui seu conjunto

de sinais próprios, inclusive com alfabeto e números diferentes.

Decidi, então, aprofundar meus estudos na educação de surdos, instigada

pelas questões que fervilhavam em minha mente, principalmente quanto ao ensino de

geometria, com seus conceitos abstratos e vocabulário próprio.

Ao longo da convivência com surdos, percebe-se sua maneira particular de

compreender o mundo. Dependendo do tipo de educação e estimulação dados pela família

observa-se se esta compreensão está mais próxima da cultura ouvinte ou da cultura surda.

Como a inclusão educacional é uma política recente, encontra-se em sala de

aula surdos que não tiveram acesso à estimulação adequada, nem a escolas especializadas,

pessoas que estudaram em escola regular sem o apoio necessário, onde a Língua de Sinais e

a cultura surda eram desconhecidas. Esses fatos acarretam dificuldades no aprendizado, visto

que muitas informações são perdidas quando ‘não se fala a mesma língua’ que o professor e

falta intérprete. No entanto, observam-se surdos com capacidade de argumentar sobre

qualquer assunto, desde que tenham acesso à Língua de Sinais.

Professores ainda se dizem angustiados pela ausência de interação direta

com o estudante surdo. Isso ocorre por desconhecerem a Língua de Sinais e, devido à

capacidade de resposta do surdo em língua portuguesa ser inferior a de Língua de Sinais, será

necessária a presença do intérprete para que o professor compreenda os questionamentos,

assim como a respostas dos educandos surdos. Essa dificuldade deve-se ao fato de a língua

portuguesa ser uma língua estrangeira para os surdos.

A influência da cultura ouvinte, em alguns casos, causa prejuízos na aquisição

da Língua de Sinais e da identidade. Alguns surdos têm dificuldades para formular frases tanto

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em português, quanto em língua de sinais. Conheci um surdo, em particular, que apenas

reproduzia a fala de seus familiares. Utilizava frases na terceira pessoa, mesmo quando falava

dele mesmo. Ao falar do tio, por exemplo, utilizava o pronome inadequado, referia-se a ‘seu

tio’, ao invés de ‘meu tio’. Ao se submeter a uma prova, escrevia tudo que havia decorado a

respeito do assunto, sendo incapaz de discernir quais respostas correspondiam às perguntas.

Sem opinião própria, ficava confuso quando alguém pedia que argumentasse sobre algum

assunto. Além disso, por ter resíduo auditivo e fazer uso de aparelho, ele acreditava, ou a

família o levou a acreditar que falava bem e era capaz de se comunicar. Mas a maioria das

pessoas não o entendia. No entanto, conforme este aumentou sua convivência com outros

surdos e conseqüentemente com a Língua de Sinais, houve uma melhora em seu vocabulário,

bem como em sua interação social.

Alguns surdos parecem estar sempre à frente nas necessidades que se

apresentam no dia-a-dia, pois sua língua lhes permite imaginar e vivenciar mentalmente uma

situação hipotética de maneira “mais real” que a língua falada. Os olhos tendem a ser mais

seletivos e mais exigentes que os ouvidos.

Quando têm acesso à informação em sua Língua Materna, os surdos em

geral, desde que sem outros comprometimentos intelectuais, são capazes de argumentar,

opinar, fazer suposições tanto como ou até mesmo melhor do que um ouvinte. Um dos

exemplos disso foi o fato ocorrido em uma escola, onde se desejava escolher o melhor local

para o novo bebedouro. Havia dois professores, um engenheiro e outro arquiteto e dois ou três

estudantes representantes de turma, dentre esses uma estudante surda com intérprete,

decidindo o local. Após algumas sugestões decidiu-se que ficaria em um determinado local

perto do portão do prédio, por uma série de questões, tais como proximidade das salas de

aula, ausência de colunas naquela parede, etc.

Ao ser perguntada sobre sua opinião, a estudante surda argumentou que

discordava do local escolhido, pois estava próximo demais do portão e embora este estivesse

fechado no momento, como era de correr, quando fosse aberto, certamente bateria no cano de

água e o quebraria. A menos que a tubulação passasse sob o piso e o bebedouro ficasse a

uma distância segura desse portão. O engenheiro ficou admirado, pois não havia pensado

nessa hipótese.

Quando ocorre a comunicação em Língua de Sinais, todo um cenário é

visualizado espacialmente. Acredita-se que foi o que permitiu que a estudante analisasse todas

as hipóteses possíveis.

Outro fato interessante que acompanhei foi a luta da comunidade surda para

que os filmes nacionais tivessem legendas para surdos. Parece-lhes absurdo que sejam

brasileiros e sejam impedidos de conhecer as manifestações artísticas de seu país, tais como

cinema e teatro. Foram vários fóruns de discussão sobre o tema, com diversas autoridades

11

presentes. Finalmente, no ano de 2004, o CCBB – Centro Cultural Banco do Brasil começou a

exibir filmes nacionais com legendas para surdos aos sábados, uma vez por mês. Contentes

com a vitória, mas ainda insatisfeitos com a periodicidade, os surdos continuaram reivindicando

acesso à cultura nacional e nesse ano de 2005, há exibições de filmes todos os sábados.

Atualmente reivindicam que os filmes quando lançados em circuito nacional já tenham uma

cópia com legenda para evitar que tenham de esperar quase um ano para ter acesso ao que os

ouvintes vêem e comentam agora.

A questão da legenda é indiferente para quem ouve, passa despercebida,

assim como outras situações do cotidiano que só são pensadas quando um surdo vivencia e

relata sua experiência. Um fato recente ocorreu no setor de frios de um supermercado.

Atualmente, exige-se o uso de máscaras para pessoas que trabalham com alimentos, o que

impede os surdos de fazerem a leitura labial. Uma surda relatou que quase perdeu a vez na fila

porque o atendente chamava o próximo e ela não via o movimento de seus lábios, só percebeu

quando a pessoa que estava atrás passou a frente dela. Outra situação comum é a do

professor que decide exibir um filme ou documentário nacional para complementar sua aula,

mas esquece que a legenda é necessária para os estudantes surdos. O educando surdo fica

em dúvida se olha para o intérprete ou para a tela e acaba não acompanhando nem o filme,

nem a interpretação, ficando assim, excluído da atividade.

Cabe ainda relatar a ocasião em que um grupo de estudantes reclamava de

um conteúdo matemático – alegavam que as contas com graus e minutos eram muito difíceis.

Argumentei que realmente o eram para quem estava vendo pela primeira vez e como prérequisito

para desenvolvimento de outros conceitos. Se tivessem estudado na quinta série o

assunto, não ficariam tão espantados com a novidade. O grupo concordou, recordando-me que

estudaram durante quatro anos em escola regular sem intérprete.

Perguntei-lhes por que aceitaram ficar quatro anos sem intérprete, falaram

que solicitaram, explicaram a necessidade, mas a direção nada fez (fizeram o sinal de

“acomodada”). Parece-lhes que as pessoas na escola desconheciam a importância do

profissional intérprete. Continuei argumentando que em outras escolas ocorreu situação

semelhante, onde a pessoas também desconheciam a questão da surdez, com o diferencial,

que nessas outras ocasiões, os pais dos estudantes surdos, ao perceberem que nada seria

feito, enquanto continuavam reivindicando, decidiram arcar com a contratação de intérprete até

que fossem tomadas as devidas providências pelo poder público. Essa é uma prática comum

dos pais que desejam que seus filhos surdos tenham acesso à informação, principalmente no

que se refere ao âmbito educacional.

Um dos estudantes argumentou, com expressão de desolação, que o mesmo

não ocorreu com eles, pois faltava a seus próprios pais a consciência da importância da Língua

de Sinais, porque estes não participavam de palestras que traziam esclarecimentos sobre o

12

assunto. Outra estudante acrescentou que a mãe acreditava que era melhor para ela ser

oralizada. Tal diálogo deu-se em tom pesaroso comum nessas situações em que a pessoa

surda percebe quanta informação perde ao ser privada do direito à interpretação em Língua de

Sinais.

13

CAPÍTULO II – EDUCAÇÃO DE SURDOS

Apesar das legislações específicas, inclusive da lei que reconhece a Língua

de Sinais Brasileira2 como oficial para os surdos brasileiros, tende-se a pensar que adaptações

curriculares para esses educandos sejam desnecessárias.

Segundo FERNANDES (2000), a Língua de Sinais Brasileira, além de ser um

instrumento de comunicação, deve ser considerada como principal instrumento do pensamento

para o educando surdo.

Respeitando-se a nomenclatura mundial, utiliza-se nessa pesquisa a

expressão “Língua de Sinais Brasileira”. Para SASSAKI (2005):

“O nome correto é ”Língua de Sinais Brasileira” (ou “língua de sinais

brasileira”), pois Língua Brasileira não existe. O termo “língua de sinais” constitui uma

unidade vocabular, ou seja, funciona como se as três palavras (língua, de e sinais)

fossem uma só. Exemplos: Língua de Sinais Americana (língua de sinais americana),

Língua de Sinais Mexicana (língua de sinais mexicana), etc”.

Além disso, segundo CAPOVILLA (apud SASSAKI, 2005), a sigla correta para

o termo Língua de Sinais Brasileira é Libras (ou libras) e não LIBRAS. Libras é um termo

consagrado pela comunidade surda brasileira, e com o qual ela se identifica.

A falta de esclarecimentos faz com que algumas pessoas considerem os

surdos incapazes. Ocorrem equívocos na interação social, como pensar que, para realizar a

comunicação, basta escrever a mensagem desejada. Deve-se ressaltar que os surdos, em sua

maioria, não têm domínio da língua portuguesa.

“Para que ocorra a comunicação faz-se necessária a presença de elementos

considerados fundamentais (…), tais como, o emissor, o receptor ou o destinatário, a

mensagem, o código, o referente e o canal. (…) O código é um conjunto comum ao

emissor e ao destinatário formado por elementos e regras que permitem o

entendimento da mensagem.” (ZUCHI, 2004, p. 50).

Ao planejar uma aula para os educandos surdos os professores devem

considerar que ao longo da história de sua educação, observa-se a preocupação em discutir a

aquisição da língua por esses indivíduos, seja escrita ou sinalizada, o que gera dificuldades

para o desenvolvimento da linguagem matemática.

“Compete ao professor que atua, em ‘escola especial’, em “classe especial”

ou em “classe comum” do ensino regular desenvolver o processo ensino-aprendizagem com o

2 Ver anexo 2: Lei N° 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Libras.

14

educando surdo, adotando a mesma proposta curricular do ensino regular, com adaptações

que possibilitem: o acesso ao currículo e maior valorização do conteúdo em detrimento da

forma da mensagem expressa”. (BRASIL, 1997, fasc.3).

Ter conhecimento do conteúdo, ou mesmo de Língua de Sinais, é

insuficiente. É preciso conhecer o perfil do estudante, seus interesses, suas habilidades, para

que ocorram as trocas imprescindíveis à construção dos conhecimentos e à formação do

indivíduo.

“Ensinar e aprender são atos eminentemente comunicativos, que envolvem

diversos agentes”. (ZUCHI, 2004, p. 49).

Devido à diferença de língua e de percepção, os surdos têm sua capacidade

de interpretação do mundo real diferenciada. Ao pensar estratégias metodológicas que

atendam ao surdo, é preciso se colocar em seu lugar. Como seria a experiência de assistir a

uma aula expositiva sem que tenha a capacidade de fazer registro auditivo dela? Como se dá a

aprendizagem nessas condições?

A passagem de um mundo perceptivo para um conceitual depende do

diálogo. Observa-se, em relação à escrita, seja do surdo ou do ouvinte, que o estudante

constrói seu texto por meio dos modelos usados pelo professor, que é seu interlocutor

imediato, não esquecendo que, para a maioria desses sujeitos, essa é a única experiência

disponível.

Como o professor será capaz de oferecer um diálogo de trocas a seus alunos

surdos sem dominar sua língua? Como, sendo ele ouvinte, será capaz de perceber o mundo

somente no contexto visual? Segundo SACKS (1998, p.88), “os ouvintes que não se

comunicam por sinais são fisiologicamente incapazes de imaginar como seria uma gramática

no espaço”.

SKLIAR (1997a) considera que há uma falta de reflexão no sentido geral da

educação especial. São valorizadas as pesquisas, bem como discussões sobre a cultura surda

com relação à aquisição da língua natural (Língua de Sinais), a oralização, os processos

fonoaudiológicos, psicológicos, mas discute-se menos ou não se discute a educação do surdo

como um todo. Isto é, com exceção do português, faltam pesquisas na busca por estratégias

para ensino de Matemática, Inglês, Geografia, Redação, Química, Física, etc. Em geral, tais

estudos são realizados de forma independente por educadores que recebem estudantes

surdos em suas classes e compreendem a necessidade de buscar meios para lhes assegurar o

acesso à informação e ao conhecimento de sua disciplina.

“O bom profissional da educação é aquele que, usando sua competência

(autoridade) legal, se orienta não só pelos preceitos vigentes, mas também pelos princípios

15

morais e éticos para poder escolher bem suas decisões, seu comportamento e seu próprio

caminho” (SANTOS, 2004, p.38).

A formação do indivíduo passa pela aquisição, bem como pelo

desenvolvimento da linguagem, mas é necessário que o educando surdo tenha acesso a

outras disciplinas evitando que se valorize em excesso a aquisição do português, seja na forma

oral ou escrita, em detrimento de outros conhecimentos sócio-culturais relevantes, que lhes

permitam participar dos acontecimentos que ocorrem na sociedade da qual fazem parte.

II.1. Breve histórico

Ao longo da história educacional de surdos, encontram-se tentativas de ação

com filosofias diferenciadas, tais como oralização, comunicação total e bilingüismo. Não se tem

a intenção de compará-las ou mesmo criticá-las – deseja-se incentivar a reflexão com relação

ao ensino-aprendizagem dos surdos na escola, seja ela especial ou inclusiva. Uma questão

provocadora seria: a escola hoje transmite conhecimentos ou constrói competências com esses

educandos?

“Durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Média pensava-se que os

surdos não fossem educáveis, ou que fossem imbecis. No início do século XVI se

começa a admitir que os surdos podem aprender através de procedimentos

pedagógicos. O propósito da educação dos surdos, então, era que estes pudessem

desenvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e se comunicar com o mundo

ouvinte”. (LACERDA, 1998).

Segundo a autora, existem poucos relatos desses procedimentos

pedagógicos, visto que era comum manter em segredo o método utilizado.

“Heinicke, importante pedagogo alemão, professor de surdos, alegava ter

passado por tantas dificuldades que não pretendia dividir suas conquistas com ninguém”

(SÁNCHEZ apud LACERDA, 1998).

Famílias nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os

serviços de professores para evitar que ficasse privado da fala e conseqüentemente dos

direitos legais, que eram subtraídos daqueles que não falavam. O espanhol Pedro Ponce de

Leon é reconhecido como o primeiro professor de surdos.

Esses professores iniciaram o que atualmente denomina-se oralismo e

gestualismo, embora existisse concordância com relação ao fato de que o surdo deveria

aprender a língua falada pelos ouvintes.

Os oralistas exigiam que os surdos se reabilitassem, que superassem sua

surdez, que falassem e, de certo modo, que se comportassem como ouvintes.

16

Os gestualistas, perceberam que os surdos desenvolviam uma linguagem3

que, embora diferente da oral, era eficaz para a comunicação e lhes propiciava o conhecimento

da cultura, incluindo aquele dirigido para a língua oral.

A oposição entre oralistas e gestualistas perdura desde o final do século XVIII

até a atualidade.

O principal representante gestualista foi o abade Charles M. De L’Epée, com

seu “método francês” de educação de surdos. Foi o primeiro a estudar uma língua de sinais

com atenção para suas características lingüísticas.

Partindo dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um método educacional

apoiado na linguagem de sinais das comunidades de surdos, acrescentando a estas, sinais

que tornavam sua estrutura mais próxima à do francês. Ele denominou esse sistema de “sinais

metódicos”.

Em 1775, fundou uma escola, a primeira em seu gênero, com aulas coletivas,

onde professores e alunos usavam os sinais metódicos. Em 1776, publicou um livro no qual

divulgava suas técnicas. Seus estudantes escreviam bem e a maioria tornou-se professores de

outros surdos.

Contemporaneamente a De L’Epée, havia pedagogos oralistas que o

criticavam e que desenvolviam outro modo de trabalhar com os surdos, como, por exemplo,

Pereira, em Portugal, e Heinicke, na Alemanha. Heinicke é considerado o fundador do

oralismo.

Em 1857, o professor francês Hernest Huet (surdo e partidário de I’Epée, que

usava o Método Combinado) veio para o Brasil, a convite de D. Pedro II, para fundar a primeira

escola para meninos surdos do país: o Imperial Instituto de Surdos Mudos, hoje, Instituto

Nacional de Educação de Surdos (INES), mantido pelo governo federal, e que atende crianças,

jovens e adultos surdos. A partir de então, os surdos brasileiros passaram a contar com uma

escola especializada para sua educação e, tiveram a oportunidade de desenvolver a Língua de

Sinais Brasileira (Libras), mistura da Língua de Sinais Francesa com os sistemas de

comunicação já usados pelos surdos de diferentes localidades do Brasil.

Em 1878, realizou-se, em Paris, o I Congresso Internacional sobre a Instrução

de Surdos, em que foram discutidas algumas experiências de trabalho. Os surdos tiveram

algumas conquistas, como o direito a assinar documentos.

Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milão, considerado

um marco histórico. O congresso foi preparado por uma maioria oralista, com o firme propósito

de dar força de lei às suas proposições no que dizia respeito à surdez e à educação de surdos.

“Com exceção da delegação americana (cinco membros) e de um professor

britânico, todos os participantes, em sua maioria europeus e ouvintes, votaram por

aclamação a aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a

3 Nessa época, as Línguas de Sinais ainda não tinham status de língua. Referiam-se aos sinais como linguagem.

17

proscrição da linguagem de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos e sinais

desviasse o surdo da aprendizagem da língua oral, que era a mais importante do

ponto de vista social” (LACERDA, 1998).

Segundo Sacks (1998), a única oposição clara feita ao oralismo foi

apresentada por Gallaudet que, desenvolvendo nos Estados Unidos um trabalho baseado nos

sinais metódicos do abade De L’Epée, discordava dos argumentos apresentados, baseando-se

em sucessos obtidos por seus educandos.

O reverendo Thomas Gallaudet foi o principal responsável pela fundação em

1817, do American Asylum for the Deaf, em Hartford. Ele contou com o auxílo de Mason

Cogswell, cirurgião de Hartford e pai de uma menina surda, e de Laurent Clerc, surdo francês

que foi para os Estados Unidos com Gallaudet e lhe ensinou a língua de sinais francesa, bem

como a metodologia utilizada no Institute of Deaf-Mutes, onde Clerc lecionava.

O sucesso do Asylum levou ao surgimento de outras escolas, em um

processo de intenso desenvolvimento dos surdos, que culminou com a aprovação do

Congresso, em 1864, autorizando a Columbia Institution for the Deaf and the Blind, em

Washington a transformar-se na primeira instituição de ensino superior específica para surdos.

Seu primeiro reitor foi Edward Gallaudet, filho de Thomas Gallaudet. Essa instituição é

atualmente a Gallaudet University, única faculdade de ciências humanas para surdos no

mundo. (Idem, 1998).

A partir do Congresso de Milão, o oralismo foi o referencial assumido e as

práticas educacionais vinculadas a ele foram desenvolvidas e divulgadas. Essa metodologia

permaneceu inquestionável mesmo com seu insucesso, que ocasionou atrasos no

desenvolvimento da maioria dos surdos.

No Brasil, surgiram o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas (SP), a

Escola Concórdia (Porto Alegre – RS), a Escola de Surdos de Vitória, o Centro de Audição e

Linguagem “Ludovico Pavoni” – CEAL/LP – em Brasília-DF e várias outras que, assim com o

INES e a maioria das escolas de surdos do mundo, passaram a adotar o método oral.

Na década de 1960, começaram a surgir estudos sobre as línguas de sinais

utilizadas pelas comunidades surdas, com as pesquisas de Willian Stokoe. Ao estudar a Língua

de Sinais Americana (ASL), Stokoe observou a existência de uma estrutura que se

assemelhava à das línguas orais.

O descontentamento com o oralismo e as pesquisas sobre línguas de sinais

deram origem a outras propostas pedagógico-educacionais em relação à educação da pessoa

surda. Nos anos 70, iniciou-se a metodologia denominada comunicação total.

“A Comunicação Total é a prática de usar sinais, leitura orofacial,

amplificação e alfabeto digital para fornecer inputs lingüísticos para estudantes surdos, ao

passo que eles podem expressar-se nas modalidades preferidas” (Stewart 1993, p. 118).

No que se refere à comunicação total, para LACERDA (1998):

18

“Estudos têm apontado que, em relação ao oralismo, alguns aspectos do

trabalho educativo foram melhorados e que os surdos, no final do processo escolar,

conseguem compreender e se comunicar um pouco melhor. Entretanto, segundo

essas análises avaliativas, eles apresentam ainda sérias dificuldades em expressar

sentimentos e idéias e comunicar-se em contextos extra-escolares”.

As crianças surdas de diversos países passaram a ser encaminhadas para as

escolas regulares. No Brasil, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação passaram a

coordenar o ensino para educandos com deficiências e surgiram as Salas de Recursos e

Classes Especiais para surdos, além de algumas Escolas Especiais, com recursos públicos ou

privados.

Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicação total,

estudos sobre línguas de sinais foram se tornando cada vez mais estruturados e, com eles,

foram surgindo também alternativas educacionais orientadas para uma educação bilíngüe.

O modelo de educação bilíngüe contrapõe-se ao modelo oralista porque

considera o canal visual-gestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da

pessoa surda. Essa proposta defende a idéia de que a língua de sinais é a língua natural dos

surdos, que, mesmo sem ouvir, podem desenvolver plenamente uma língua.

Contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço efetivo para a

língua de sinais no trabalho educacional e se opõe a sua ‘mistura’ com uma língua oral.

O objetivo da educação bilíngüe é que a criança surda tenha um

desenvolvimento cognitivo-lingüístico equivalente ao verificado na criança ouvinte, e que

desenvolva uma relação harmoniosa também com ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a

língua de sinais e a língua oral oficial em seu país. A filosofia bilíngüe possibilita também que,

dada a relação entre o adulto surdo e a criança, esta possa construir uma auto-imagem positiva

como sujeito surdo, sem perder a possibilidade de se integrar numa comunidade de ouvintes.

A aprendizagem dessa língua oral ocorre apoiada na competência lingüística

da Língua de Sinais, como fazem os ouvintes quando aprendem uma segunda língua, sempre

tendo por base sua língua materna.

As experiências com educação bilíngüe ainda são recentes. Os projetos já

realizados em diversas partes do mundo (como Suécia, Estados Unidos, Venezuela e Uruguai)

têm princípios filosóficos semelhantes, mas se diferenciam em alguns aspectos metodológicos.

Existem países que têm assegurado, por lei, o direito das pessoas surdas à língua de sinais.

Nos Estados Unidos, por exemplo, a Língua Americana de Sinais é bastante conhecida.

Em diversos países, como no Brasil, as experiências com educação bilíngüe

ainda estão restritas a alguns poucos centros, devido à resistência de alguns em reconhecer a

língua de sinais como uma língua verdadeira ou aceitar sua adequação ao trabalho com as

pessoas surdas.

Apesar da inexistência de dados oficiais do Brasil, observa-se que a

comunicação total ainda é utilizada, enquanto as práticas oralistas tendem a diminuir.

19

Encontra-se a língua de sinais sendo usada separadamente da fala; uso do português

sinalizado, acompanhando a fala numa prática bimodal; fala acompanhada de sinais retirados

da língua de sinais como tentativas de representar todos os aspectos do português falado em

sinais.

Observa-se, então, que, de alguma maneira, as três principais abordagens de

educação de surdos (oralista, comunicação total e bilingüismo) coexistem em diferentes

regiões de diversos países.

II.2. Considerações teóricas relevantes

O termo surdo é abrangente, pois existem diferentes níveis de competência

auditiva, tais como, normal, perda leve, moderada, severa e profunda. A surdez severa e a

profunda impedem que o indivíduo adquira, naturalmente, a língua oral. Esses são

considerados, pela antropologia, minoria lingüística, um grupo social com cultura, língua e

identidade próprias.

Deve-se registrar que a idéia da língua de sinais ser uniforme e universal é

falsa. Além das línguas de sinais oficiais de cada país, que não necessariamente têm a ver

com as línguas orais, basta haver um grupo de surdos se comunicando para as línguas de

sinais surgirem4. Estas surgem da necessidade básica do homem em comunicar-se. A perda

da audição não impede o pensamento, que precisa ser transmitido para se desenvolver.

A linguagem é um instrumento do pensamento, os surdos também têm a

necessidade de desenvolver um sistema de códigos em sinais, já reconhecido como língua,

que atende às suas especificidades sensoriais.

Segundo Vygotsky (1998), é por meio da linguagem que se realiza a

construção do significado de uma palavra. Esta operação requer uma interação entre

linguagem e pensamento, pois o significado de cada palavra remete ao seu conceito, que seria

então uma operação do pensamento, e não da fala.

“Uma criança com uma incapacidade representa um tipo qualitativamente

diferente, único de desenvolvimento. E era essa diferença qualitativa, essa

singularidade, na opinião de Vygotsky, que qualquer esforço educacional ou

reabilitador devia privilegiar: Se uma criança cega ou surda atinge o mesmo nível de

desenvolvimento de uma criança normal’, escreve ele, então a criança com uma

deficiência atinge-o de outro modo, por outro caminho, por outro meio; para o

pedagogo, é particularmente importante conhecer a singularidade do caminho pelo

4 Ver artigo da Revista Ciência Hoje (11/2004), que descreve o nascimento de uma língua de sinais na Nicarágua, resultados da

pesquisa de um grupo de lingüistas liderados por An Senghas, da Universidade Columbia (EUA).

20

qual deve conduzir a criança. Essa singularidade transforma o menos da deficiência no

mais da compensação”. (VYGOTSKY apud SACKS , 1998, p.63)

Por meio de sua língua materna, os surdos são tão capazes de construir o

significado das palavras quanto os ouvintes. A língua de sinais deve ser utilizada tanto para

comunicação entre os surdos como para desempenhar a função de instrumento para a

aprendizagem e generalização dos conceitos.

O método de ensino oral tende a excluir os educandos surdos da

aprendizagem, o que faz com que as pessoas atribuam apenas ao estudante a culpa por

seu fracasso escolar. A ausência de uma língua comum entre professores e estudantes

produz barreiras na construção do conhecimento desses educandos.

“No caso de crianças surdas, o acesso ao conhecimento estará intimamente

ligado ao uso comum de um código lingüístico prioritariamente visual, uma vez que, de

outra forma, ela poderá apenas ter acesso às características físicas do objeto e não as

conceituais”. (MEC, 2003, p.83).

Na língua de sinais, os conceitos são representados pelos sinais que estão

carregados de significados próprios de sua cultura.

“As verdadeiras línguas de Sinais são, de fato, completas em si mesmas,

possuindo, porém, um caráter diferente de qualquer língua falada ou escrita. Assim,

não é possível transliterar uma língua falada para língua de sinais palavra pó palavra

ou frase por frase – suas estruturas são essencialmente diferentes”.(SACKS, 1998,

p.42),

Com sua língua materna, os surdos realizam as atividades psicológicas

superiores, isto é, pensam em objetos ausentes, imaginam eventos nunca vividos, planejam

ações futuras, entre outras. A interação social com o grupo cultural usuário da mesma língua

permite ainda o desenvolvimento psicológico dos indivíduos.

Para Vygotsky (1993), isso se deve ao conceito de compensação, segundo o

qual qualquer perda sensorial origina estímulos para a formação de outras formas de

funcionamento. O professor comprometido com o ensino-aprendizagem de educandos surdos

tem a oportunidade de conhecer como um indivíduo desprovido do sentido da audição constrói

significados ao longo de sua vida.

“A linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos”.

(VYGOTSKY apud OLIVEIRA, 1993, p.36).

É apenas por meio da língua que entramos plenamente em nosso estado e

cultura humanos. Se a criança surda não for inserida em uma comunidade usuária de língua de

sinais corre o risco de ficar isolada em um mundo sem língua, incapaz de realizar os processos

psicológicos superiores definidos por Vygotsky (1998), já que, para se comunicar em língua

portuguesa, a criança tem que ser treinada a controlar um processo que é inteiramente auditivo

sem esse sentido.

21

Em contrapartida, o convívio em uma comunidade surda inicia um processo

natural de aquisição da língua, bem como de construção da identidade. “É o grupo cultural

onde o indivíduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o real, as quais

vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o

mundo”. (Idem, 1993, p.36).

A língua de sinais origina-se na esfera visual-espacial, diferentemente das

línguas orais, originárias do trato auditivo-oral, o que acarreta uma capacidade distinta de

interação com o mundo a sua volta. É desprovida de registro escrito, isto é, para se comunicar

nessa modalidade, o surdo precisa recorrer à sua segunda língua – no caso dos surdos

brasileiros, a língua portuguesa – e produzem uma escrita com alternância e justaposições das

duas línguas envolvidas.

Embora a língua de sinais apresente, igualmente, as funções básicas da

linguagem citadas por Vygotsky (1998) – intercâmbio social e pensamento generalizante –

esperar que o estudante realize operações mentais manipulando instrumentos que não

funcionam como mediadores – palavras em língua portuguesa – por serem desconhecidos

produz um obstáculo epistemológico no processo de aprendizagem.

A língua de sinais é descritiva, apoiada em um referencial espacial. Quando a

pessoa surda se comunica, todo um cenário é montado mentalmente, e descrito de forma que

o interlocutor compreenda a mensagem. Essa capacidade de reproduzir um acontecimento

espacialmente requer cuidado na formação de certas sentenças, em especial por um ouvinte. A

palavra matar, por exemplo, exige uma especificação. No caso de um julgamento, o intérprete

influencia a opinião dos presentes se fizer uso de um classificador5 do tipo ‘empunhar uma

faca’ ou ‘apontar uma arma’. Nessa situação, deve-se evitar a particularização da palavra, para

manter a neutralidade necessária em sua profissão.

O nome das pessoas, por exemplo, refere-se a um estímulo auditivo, ao

chamamento de alguém, na língua de sinais necessita-se da datilologia6 para citá-los, isto é,

ocorre uma apropriação da íngua portuguesa. Para evitar-se o incômodo de “soletrar” o nome

das pessoas todas as vezes que se referir a elas, cada indivíduo que tem contato com uma

comunidade surda recebe um ‘sinal’ que o caracteriza e serve como mediador, visto que

procura sempre retratar uma característica visual externa da pessoa.

“Quando pensamos em um gato, não temos em mente o próprio gato,

trabalhamos com uma idéia, um conceito, uma imagem, uma palavra, algum tipo de

representação, de signo, que substitui o gato real sobre o qual pensamos”. (OLIVEIRA,

1993, p.35).

5 Classificadores são recursos próprios dos sinais, inexistentes no português. Servem para descrever pessoas, animais, objetos,

situações, assim como para indicar a movimentação ou a localização destes.

6 A palavra é soletrada, utilizando-se as configurações de mão do alfabeto da Língua de Sinais Brasileira.

22

Para surdos, tem-se o sinal e quando se deseja que os interlocutores

percebam o tipo de gato em questão, usam-se os classificadores que objetivam descrever o

animal (ou objeto ou pessoa). Um dos métodos utilizados para alfabetização de crianças

surdas consiste em apresentá-las a cartazes com figuras coloridas variadas, tais como animais

e objetos usados pelas crianças. Pede-se que cada criança escolha um e diga o sinal e o

classificador. A professora vai introduzindo a datilologia. Com o tempo, as próprias crianças

devem também fazê-lo, ou seja, para cada figura devem saber três modos distintos de

representá-la.

No caso da geometria, por exemplo, observa-se que o conceito presente na

palavra ‘quadrado’ não está contido no classificador do ‘quadrado’. Os classificadores são

descrições particulares. Algumas vezes, ocorre apropriação de um classificador tornando-o um

sinal, como ocorreu com o sinal de ‘quadrado’, mas este estará sempre imbuído de uma

descrição particular.

Como passar da representação de algo concreto para uma abstração?

Segundo CASTANHEIRA (1994), a questão da representação resume-se em

três pontos relevantes: representar a si próprio, representar o outro e representar no sentido de

re(a)presentar, repor no presente. Nesta pesquisa, considera-se o sentido de re(a)presentação

dos objetos por meio da Língua de Sinais.

“A generalização e a abstração só se dão pela linguagem” (OLIVEIRA, 1993,

p.51). O ‘discurso interior’ dos surdos dá-se inteiramente em língua de sinais, isto é, suas

operações psicológicas são realizadas em sua língua materna.

“Os sistemas simbólicos e, particularmente a linguagem, exercem um papel

fundamental na comunicação entre os indivíduos e no estabelecimento de significados

compartilhados que permitem interpretações dos objetos, eventos e situações do mundo real”.

(Idem, 1993, p.40)

Portanto, se, no momento da aprendizagem de determinado assunto, forem

favorecidas suas habilidades visuais ao raciocinarem sobre tal tema serão beneficiados pela

associação e identificação direta do que lhes foi apresentado com seu modo de ‘discurso

interior’. A fim de ilustrar esse ‘discurso interior’, vale informar que os surdos sonham em língua

de sinais, bem como as pessoas que são inseridas em sua cultura também o fazem quando

sonham com pessoas surdas.

Tomando emprestado o exemplo de ‘discurso interior’ citado por OLIVEIRA

(Idem, 1993, p.51), que consiste na escolha de um bom percurso para chegar de carro a um

local, no caso dos surdos ter-se-ia delineada espacialmente uma trajetória para o percurso,

sem a utilização de palavras, ou mesmo sinais.

23

“A oralidade, na escola, assume papel de mediação necessária para a

superação do senso comum em busca do conhecimento argumentado”. (ZUCHI, 2004, p.54).

Aí, encontra-se um obstáculo à aprendizagem dos surdos, porque sua experiência em língua

portuguesa está em defasagem quando comparada a dos usuários dessa língua, o que gera

uma interrupção no processo de desenvolvimento do significado das palavras. Exige-se dos

surdos um nível de conhecimento que eles não possuem, pelo fato de terem desenvolvido

naturalmente o significado das palavras em língua de sinais e não em língua portuguesa.

II.3. Questões centrais na atualidade

Ainda que a língua de sinais seja objeto de estudo de lingüistas no mundo, a

Lei que institui a Língua de Sinais Brasileira como língua oficial dos surdos brasileiros ainda é

desconhecida.

“(…) embora façam referência à importância da língua de sinais, as

professoras entrevistadas revelaram pouco conhecimento sobre a mesma, o que pode

ser constatado na forma como se referiram à mesma como uma língua universal, um

código como o Braille, o alfabeto manual, sinais, gestos, mímica”. (SILVA, 2003).

Apesar de parte dos surdos ter consciência de seus direitos, principalmente

do direito de ter um intérprete, desconhecem a estrutura gramatical de sua língua, devido à

imposição do currículo escolar que ensina nas escolas somente a gramática da língua

portuguesa. Até mesmo outros surdos adultos ainda se admiram ao ver que um bebê surdo

devidamente estimulado apresenta o mesmo nível de desenvolvimento de um bebê ouvinte.

O processo de transição permite observar no Rio de Janeiro duas realidades:

escolas especiais e escolas inclusivas. As primeiras tentam se reafirmar como referência no

que diz respeito à cultura e à identidade dos surdos. As outras utilizam argumentos

econômicos e históricos, além de uma campanha veiculada pelos meios de comunicação de

conscientização popular baseando-se na inclusão social dos ‘deficientes’. Argumenta-se que

antes os surdos viviam isolados em guetos (escolas especiais), mas agora têm a oportunidade

de fazer parte da sociedade, dividindo as carteiras escolares com os ouvintes. Assim como nas

propostas anteriores, ninguém perguntou às pessoas surdas o que acham melhor para sua

formação.

“Incluir a educação especial dentro da discussão educativa global não

significa, incluí-las fisicamente, nas escolas comuns, mas hierarquizar os objetos filosóficos,

ideológicos e pedagógicos da Educação Especial”. (SKLIAR, 1997a, p. 9).

Nas escolas regulares, a falta de conhecimento acerca da cultura dos surdos

faz com que a discussão não evolua.

24

“A situação dos surdos brasileiros, enquanto minoria lingüístico-cultural, hoje

pode ser resumida em sua luta para colocar a LIBRAS no currículo das escolas para surdos,

para ter sua língua reconhecida”. (RAMOS, 2004, p.125).

Cada vez que um surdo é incluído em escola regular, surgem questões como:

- A língua de sinais é apenas uma tradução fiel da língua portuguesa?

- Por que os surdos não fazem leitura labial e aprendem a escrever o

português corretamente?

“Para muitos todo o fracasso da educação especial está nos alunos

especiais” (SKLIAR, 1997a, p. 7).

O despreparo do corpo docente diante do educando que foge aos padrões

utópicos desejados acarreta o desrespeito às necessidades individuais desses estudantes.

“Embora as professoras afirmem que, para elas, a surdez não compromete o

desenvolvimento intelectual do aluno, todas fazem menção às dificuldades que o

mesmo apresenta nas tarefas, principalmente nas que dizem respeito à linguagem.

Uma das professoras, inclusive, declarou que as tarefas que envolvem linguagem ela

deixa para a mãe fazer em casa, uma vez que não sabe sinais. Assim, de forma

semelhante ao que é relatado na literatura, as professoras observam que seus alunos

são inteligentes nas tarefas que não envolvem linguagem. Nestas, embora não

verbalizem, as atitudes por elas tomadas revelam uma certa dúvida em relação ao

potencial intelectual do aluno surdo”. (SILVA, 2003)

Encontram-se até mesmo casos de turmas compostas por estudantes surdos,

autistas, cegos, dentre outros, com um único professor, que recebe a denominação de

‘professor especializado’ regente de uma ‘classe especial’.

“É preciso que qualquer profissional tenha obviamente, conhecimento sobre

seu ofício, mas é muito mais importante que ele saiba, com competência, mobilizar esses

conhecimentos, transformando-os em ação”. (SANTOS, 2004, p.70).

Embora essa pesquisa esteja voltada mais especificamente para a Educação

de Surdos, considera-se oportuno que o professor tenha uma visão geral da Educação

Especial no país, a partir de pesquisas realizadas por um órgão oficial. Por isso, no Anexo 4

apresenta-se dados estatísticos, tais como o número de matriculados, as diferentes

deficiências, entre outros.

25

CAPÍTULO III – ENSINO DE MATEMÁTICA PARA SURDOS

Explicar o conteúdo por meio de sintaxe matemática específica constitui uma

barreira à aprendizagem, mesmo que o professor seja usuário da língua de sinais ou que haja

um intérprete na classe.

Para que o aprendizado se realize em uma classe de surdos o educador deve

estar apoiado em um tripé educacional. Devem estar presentes: a Língua de Sinais, o

Conhecimento Matemático e uma Metodologia apropriada.

Como ensinar matemática para surdos sem saber os sinais específicos? O

professor deve ter o cuidado de refletir sobre a maneira de ensinar, buscando ser um

instrumento facilitador para que o educando desenvolva as suas potencialidades, respeitandose

suas especificidades, ‘descobrindo’ como aprendem e assim fazendo-os ‘aprender a

aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver junto’.

III.1. Inclusão, Linguagem e Matemática

Quando a questão é educação de surdos, as atenções se voltam para a

aprendizagem de Língua Portuguesa, comparações entre as Línguas de Sinais e as línguas

orais, construção de identidade, valores culturais. Ao se tratar educação matemática de surdos,

há uma defasagem de material bibliográfico que sirva de base para os professores. As

publicações que abordam o tema são insuficientes para atender às especificidades desses

estudantes.

Com a política educacional de inclusão, os professores carecem de material

para consulta que lhes permita adequar a metodologia utilizada em sala de aula para que

atendam, também, aos surdos. Deve-se considerar que esses profissionais vivenciaram uma

educação tradicional, em que o debate sobre a formação desses indivíduos era ausente ou

restrito a um grupo específico.

Iniciou-se o trabalho com geometria devido à sua identificação com a

modalidade gestual-visual de comunicação, considerando-se a experiência de interação com a

turma e observando-se o desenvolvimento do vocabulário geométrico em Língua de Sinais.

“A língua de sinais está voltada para as funções, as funções visuais, que

ainda se encontram intactas; constitui o modo mais direto de atingir as crianças

surdas, o meio mais simples de lhes permitir o desenvolvimento pleno, e o único que

respeita sua diferença, sua singularidade”. (SACKS, 1998. p.63)

26

Professores oriundos de uma educação tradicional, em que o foco das aulas

estava na memorização de fórmulas, vêem-se diante de uma outra realidade.

Interdisciplinaridade, contextualização, competências, significação, inclusão, entre outras, são

algumas das nomenclaturas apresentadas e discutidas no ambiente escolar. Em meio a essas

discussões, estão o educando e o educador, este último com a missão de efetivar o processo

de ensino-aprendizagem respeitando as características do primeiro.

Onde o professor de matemática se encontra em meio a essas mudanças?

Justo a matemática, vista como ciência exata, em que a resignação com relação aos altos

índices de retenção está presente tanto no nível dos educadores, educandos, tanto como no

meio familiar.

A matemática tem uma linguagem específica, composta de símbolos que

objetivam simplificar a comunicação, bem como possibilitar a universalização dos enunciados e

das resoluções de problemas.

“As funções da linguagem no contexto matemático acontecem de maneira

híbrida”. (ZUCHI, 2004 p. 55). Em uma aula de Matemática a função da linguagem não se

resume na função referencial de informar o conteúdo, devem estar presentes também as

funções fática e emotiva para que o estudante se sinta parte do processo, participante da

aprendizagem.

Mas, se o estudante desconhece a escrita simbólica da Matemática, ela

torna-se um complicador para a aprendizagem. Os símbolos matemáticos algumas vezes não

funcionam como mediadores por serem desconhecidos, o que acarreta mais um obstáculo

epistemológico no processo de aprendizagem.

Segundo ZUCHI (2004), muitas vezes, não se estabelece uma comunicação

na aula de matemática entre professores e alunos, em virtude da ampla utilização da

simbologia matemática. Se isso ocorre com estudantes ouvintes, a situação se agrava no caso

dos surdos, que carregam um histórico de preocupação dos educadores de lhes ‘ensinar’ o

Português e pouco desenvolvem da linguagem e simbologia próprias da Matemática. Uma

equação ou um nome de figura geométrica faz menos sentido, ainda, para os que

desconhecem a leitura desses símbolos.

“Estudos como os de Machado (1990) e Lerma (1990) acabaram por criar um

certo consenso de que a matemática e a língua constituem dois sistemas básicos de

representação cujos paralelismo e complementariedade nas funções e metas que

desempenham e perseguem são inquestionáveis sob a ótica curricular”. (SMOLE,

2000, p.64).

Era preciso partir de algum ponto. Escolheu-se a geometria, na qual se exige

uma capacidade de visualização e abstração, considerada por alguns como ‘nata’.

27

Além disso, devem ser considerados os problemas, bem como defasagens

educacionais que esses estudantes enfrentaram ao longo da história. Em algumas escolas

especiais, por exemplo, inicialmente os estudantes fazem tratamento fonoaudiológico, passam

por estágios de nivelamento da língua de sinais para que, posteriormente, seja iniciado o

processo de seriação correspondente ao currículo dos ouvintes. A maioria dos estudantes

chega às escolas com idade cronológica para alfabetização – o desenvolvimento de conteúdos

matemáticos, por exemplo, fica em segundo plano. Mães relatam que os filhos surdos só

começaram a aprender matemática com cerca de 12 anos, assim mesmo, por pressão da

família.

A Geometria permite trabalhar as habilidades visuais e espaciais dos surdos,

desenvolvidas devido à sua modalidade de comunicação, habilidades essas que emergem nas

relações sociais como necessidades.

“(…) tanto a Matemática quanto a Língua Materna constituem sistemas de

representação, construídos a partir da realidade e a partir dos quais se constrói o

significados dos objetos, das ações, das relações. Sem eles, não nos construiríamos a

nós mesmos enquanto seres humanos”. (MACHADO, 1998).

Como seria, então, levar um surdo a abstrair sobre uma forma geométrica

descrita oralmente, ou mesmo textualmente? Por que desconsiderar as habilidades espaciais

que possuem, privando-os de um conhecimento que têm possibilidade de compreender, desde

que explicado da maneira correta, isto é, respeitando seu modo de comunicação, sua cultura,

sua Língua?

Mesmo tendo-se observado uma preocupação crescente com o ensino de

Geometria entre os pesquisadores em Educação Matemática, ainda são discretas as

mudanças, por exemplo, com relação à quase ausência desse conteúdo nas séries iniciais.

Isso significa que se deixa de utilizar essa ferramenta na construção do conhecimento dos

surdos. Segundo FONSECA (2002), percebe-se um certo desconforto dos professores das

séries iniciais do Ensino Fundamental ao falar sobre o ensino de Geometria. Esse fato ocorre

devido à valorização do pensamento algébrico, que coloca o pensamento geométrico em

segundo plano. Os professores tendem a ser repetidores dessa valorização, devido a carências

de sua própria formação. Observa-se, por exemplo, que os conteúdos de geometria aparecem

sempre no final do planejamento anual e, devido a atrasos e imprevistos, por vezes nem são

trabalhados.

28

III.2. Análise de Competências

Os paradigmas educacionais estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais – PCN (2000) exigem que o professor reconheça, bem como favoreça o

desenvolvimento de competências por parte dos educandos.

“A competência é uma capacidade de agir eficazmente em um determinado

tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. (PERRENOUD, 1999,

p.7),

Cabe aos professores, juntamente com a família, formar cidadãos, indivíduos

com condições de tomarem iniciativas e de sobreviverem o mais independentemente possível

em nossa sociedade. É no espaço escolar, em complementação ao familiar, que se

proporciona aos indivíduos condições de entrar em contato com outras formas de

sobrevivência. A capacidade de criar alternativas a fim de que se tenha opções e escolha-se a

mais apropriada solução para cada situação é alcançada, principalmente, por meio de uma

experiência escolar de qualidade.

As necessidades cotidianas levam os indivíduos, em particular os estudantes,

a desenvolverem uma inteligência dita prática, voltada para a resolução imediata dos

problemas que se apresentam na vida, de modo geral. Segundo os PCN, quando o professor

tira proveito dessas competências apreendidas e desenvolvidas no contexto social de cada

indivíduo, a aprendizagem apresenta melhores resultados. Qual é o professor que nunca ouviu

de um estudante frases como:

- Por que tenho que aprender isto?

Ou ainda,

- Para que serve isto?

A escola é, ou deveria ser, a formadora de cidadãos competentes.

Segundo GARDNER (1994), o ser humano é dotado de competências

intelectuais, denominadas genericamente “inteligências”. Dentre as manifestações da

inteligência, encontram-se as competências: lingüística, lógico-matemática e espacial.

O trabalho de ensino de geometria para surdos através do origami destaca

essas competências, apoiando-se nelas para favorecer a aprendizagem dos conceitos e

propriedades dos objetos geométricos. Além disso, o Origami favorece a interação por meio de

outras formas de linguagem, conforme recomendação dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

“Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e

corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e

29

usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a

diferentes intenções e situações de comunicação”. (PCN, 2000, p.9).

Para Gardner (1994), o propósito da escola deveria ser o de desenvolver

as inteligências, estimulando os indivíduos a atingirem objetivos adequados ao seu espectro de

competências. Esses indivíduos seriam competentes para encontrar seu lugar na sociedade,

assim como para servi-la de maneira construtiva.

A inclusão de surdos tem se resumido ao intérprete em sala de aula, mas

para que esses sujeitos construam conhecimento e desenvolvam competências é preciso mais

que isso. Toda informação, para ser apreendida e compreendida pelo surdo, deve passar e

explorar sua competência mais desenvolvida, que é a visual-espacial. O uso da língua de

sinais acarreta, além de uma comunicação diferente, também um processo de percepção e

compreensão distintas – apoiadas nessa língua diferente. Enquanto os professores basearem

suas aulas somente em estímulos da esfera auditivo-oral, não ocorrerá inclusão desses

sujeitos na escola.

“As crianças surdas demonstram desde o início uma organização de

pensamento diferente, que requer (e exige) um tipo de resposta diferente” (SACKS, 1998,

p.75).

Ao longo de seu desenvolvimento, esses indivíduos requerem (e exigem)

uma metodologia diferente para a construção do conhecimento.

“Quando se inicia o processo de aprendizagem escolar, as transformações de

significado deixam de ocorrer somente com as experiências vividas, mas,

principalmente, a partir de definições, referências e ordenações de diferentes sistemas

conceituais, mediadas pelo conhecimento já consolidado na cultura” (OLIVEIRA, 1993,

p.50).

No caso particular da educação de surdos, considera-se como relevante o

desenvolvimento da competência lingüística. Por meio da linguagem, o ser humano tem a

possibilidade de expressar seus sentimentos, pensamentos, assim como argumentar e

defender suas opiniões ou valores; enfim, comunicar-se com outros indivíduos. Tanto que, para

Vygotsky, a linguagem desempenha papel central no desenvolvimento cognitivo dos seres

humanos.

A capacidade intelectual dos surdos, à medida que foi sendo descoberta, foi

confundida com a capacidade de serem oralizados, embora seja em sua língua materna e em

seu meio natural (isto é, relacionando-se com outros surdos) que eles desenvolvem seu

potencial intelectual. Se for incapaz de expressar seu pensamento, qual significado terá para a

sociedade ou para si mesmo?

Para que o educador atenda às expectativas desses estudantes, é preciso

colocar-se em seu lugar, imaginar como se dá a construção do conhecimento para um

indivíduo desprovido do sentido da audição. Para tal, deve-se buscar pistas de como essa

30

construção se processa, apoiada na competência matemática que se supõe já ser de domínio

do professor. Ou seja, partir do que é comum ao professor ouvinte para chegar ao que é

comum ao estudante surdo.

O material concreto permite que o educando tenha uma referência que facilite

a visualização dos objetos geométricos. “O processo de mediação, por meio de instrumentos e

signos, é fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores”

(OLIVEIRA, 1993, p.33).

“O indivíduo torna-se mais capaz de apreciar ações que se pode

desempenhar sobre objetos, as relações que prevalecem entre estas ações, as

afirmativas (ou proposições) que se pode fazer sobre ações reais ou potenciais e os

relacionamentos entre estas afirmativas. Ao longo do curso do desenvolvimento

prossegue-se dos objetos para as afirmativas, das ações para as relações entre as

ações, do domínio do sensório-motor para o domínio da pura abstração – enfim, para

os ápices da lógica e da ciência”. (GARDNER, 1994, P.100)

As competências desenvolvidas com a aprendizagem de geometria ainda são

pouco exploradas. Os professores necessitam de recursos didáticos que contribuam para

eliminação do temor que alguns estudantes apresentam diante da Matemática. “A pessoa que

compreende e manipula a simbologia matemática freqüentemente é considerada gênio;

fórmulas e símbolos matemáticos são coisas complicadas, difíceis e indecifráveis para a

maioria das pessoas” ( ZUCHI, 2004, p. 51).

Para que o diálogo com os surdos se desenvolva, será necessário que o

professor busque desenvolver a competência visual-espacial.

“Em contraste com capacidades lingüísticas e musicais, a competência que

estou denominando ‘lógico-matemática’ não se origina na esfera auditivo-oral” (GARDNER,

1994, p.100).

Como o surdo ‘verbalizará’ seu raciocínio? Talvez não existam palavras para

fazê-lo em seu pensamento espacial-visual.

“Quando lhe perguntaram a respeito de seu pensamento, Einstein escreveu:

as palavras ou a língua, quando escritas ou faladas, não parecem ter papel nenhum

em meu pensamento. As entidades psíquicas que parecem servir como elemento de

pensamento são determinados sinais, e imagens mais ou menos claras (…) de tipo

visual e algumas de tipo muscular” (apud SACKS, 1998, p. 53).

Mesmo de posse da solução, o educando surdo pode perdê-la na mente, se

não souber explicá-la ao seu interlocutor. Por isso, é necessário um vocabulário matemático

em Língua de Sinais, que só se desenvolverá se os conceitos forem plenamente

compreendidos e assimilados.

“Se o pensamento transcende a língua e todas as formas representativas,

ainda assim ele as cria, e precisa delas, para seu desenvolvimento. Tem sido assim na

história humana, e é assim para cada um de nós. Pensamento não é língua, ou

simbolismo, ou representação por imagens, ou música – mas sem estes ele pode

31

extinguir-se, natimorto, na mente. É isso que ameaça qualquer criança surda, ou

qualquer criança em geral, que não consiga pleno acesso à língua e a outros

instrumentos e formas culturais”. (SACKS, 1998, p.54).

III.3. Surdos, Geometria e Origami

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (2000) consideram que dentre

os componentes curriculares, a geometria se destaca por estimular os estudantes a observar,

perceber semelhanças e diferenças, bem como relacionar outras áreas do conhecimento a

partir da exploração de objetos do mundo físico.

“Apesar de, para os matemáticos, não haver dúvidas de que os elementos

geométricos (ponto, reta, plano, sólidos, etc) pertencem ao mundo das idéias

matemáticas, estes elementos tiveram sua origem no mundo físico e representam

abstrações de objetos materiais”. (KALEFF, 1998, p.16).

Por meio da manipulação de objetos concretos, acredita-se que os

estudantes surdos criarão os sinais adequados aos objetos geométricos. Tais sinais só

aparecem mediante a compreensão dos conceitos.

“O significado de cada palavra é uma generalização ou um conceito”

(Vygotsky, 1998, p.104).

O origami permite a construção desses conceitos por meio da confecção de

variadas peças, da manipulação, tanto como da observação das formas assumidas pelo papel.

Além de favorecer o desenvolvimento intelectual do estudante, uma vez que desenvolve a

capacidade criadora, assim como contribui para o desenvolvimento da psicomotricidade.

O Origami é conhecido como a arte de dobrar o papel, cujo nome de origem

“orikami”, significa dobrar papel (“ori” – dobrar e “kami” – papel) e quando pronunciadas juntas,

o “k” é substituído pelo “g”. Alguns estudiosos afirmam que o hábito de dobrar papéis é tão

antigo quanto a existência da primeira folha de papel obtida na China. Essa arte tem suas

regras: folha de papel quadrada, sem cortes. Mas não são regras absolutas e há inúmeras

dobraduras fora deste esquema. Origamistas profissionais do Rio de Janeiro, por exemplo,

consideram que o simples fato de curvar o papel já se constitui uma dobra ou vinco, ampliando

o conceito de Origami.

O estudante surdo possui habilidade e memória visual superior, devido ao uso

de uma língua visual-espacial que se identifica com a linguagem visual universal contida nos

esquemas de origami. “As atividades geométricas podem contribuir também para o

desenvolvimento de procedimentos de estimativa visual,… Isso pode ser feito, por exemplo, por

meio de trabalhos com dobraduras,…” (PCN, 2000, p.128).

32

A utilização do origami como ferramenta para a construção de conceitos

geométricos cria a oportunidade de explorar uma outra linguagem simbólica universal, como a

linguagem matemática e de exercitar uma forma de comunicação que difere da oral e escrita

formais.

“Penrose, ele próprio geômetra, conclui que as palavras são quase inúteis

para o pensamento matemático (…)” (SACKS, 1998, p.54),

O origami serve como instrumento de mediação, ao passo que permite fazer

associações entre as formas geométricas e as peças construídas, estabelecendo uma relação

entre o campo do significado e o campo da percepção produzindo sentidos. O objetivo é que o

estudante se desenvolva a ponto de, ao ver uma figura geométrica em qualquer posição, saber

identificá-la, bem como reconhecer suas propriedades. Será ainda, um estimulador para o

desenvolvimento dos signos internos7. As diferentes formas assumidas pelo papel serão

assimiladas em um processo de memorização visual semelhante ao que ocorre com a língua

de sinais.

As formas geométricas contêm uma diversidade de conceitos com

vocabulário próprio, em que cada palavra possui um significado, que remete às características

e propriedades dos objetos. Não basta manipular os objetos – é necessário saber para que

servem e como podem ser usados, isto é, conhecer o seu conceito. Ao entender o conceito, se

este for construído com a turma, os próprios estudantes criarão os sinais, ou mesmo

classificadores para descrever os objetos geométricos. Se o professor impõe os sinais, ele

corre o risco de a turma ser apenas uma repetidora, sem compreender o conceito estudado.

“A experiência prática mostra também que o ensino direto de conceitos é

impossível e infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém

qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança

semelhante a um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos

correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo”. (VYGOTSKY, 1998, p.104).

Segundo os PCN (2000), é multiplicando suas experiências sobre os objetos

do espaço em que vive que a criança aprenderá a construir uma rede de conhecimentos

relativos à localização, à orientação, que lhe permitirá penetrar no domínio da representação

dos objetos e, assim, distanciar-se do espaço sensorial ou físico.

É o aspecto experimental que colocará em relação esse dois espaços: o

sensível e o geométrico. De um lado, a experimentação permite agir, antecipar, ver, explicar o

que se passa no espaço sensível, e de outro possibilita o trabalho sobre as representações dos

objetos do espaço geométrico e assim, desprender-se da manipulação dos objetos reais para

raciocinar sobre representações mentais.

7 “Signos internos, isto é, representações mentais que substituem os objetos do mundo real” (OLIVEIRA, 1993, p.35).

33

“O pensamento geométrico desenvolve-se inicialmente pela visualização: as

crianças conhecem o espaço como algo que existe ao redor delas. As figuras

geométricas são reconhecidas por suas formas, por sua aparência física, em sua

totalidade, e não por suas partes ou propriedades”. (Idem, 2000, p.127).

Como alguns livros didáticos e professores ouvintes apresentam os conceitos

geométricos de maneira formal e com definições apoiadas na língua portuguesa e na

linguagem matemática, o origami apresenta-se como elemento motivador para a exploração,

observação dos objetos geométricos, e como facilitador do reconhecimento de suas

características e propriedades. Destacam-se ainda suas contribuições: na promoção da

interação social, do trabalho em grupo, da cooperação, do aumento da concentração e autoestima;

no desenvolvimento da coordenação motora e da musculatura fina; no favorecimento

de ações como observar, compor, decompor, transformar, representar e comunicar; bem como

na possibilidade de construção de conceitos matemáticos diversos, tais como: frações

(equivalências, simplificações, operações); áreas; simetrias; articulação do pensamento

algébrico com o pensamento geométrico; verificação de resultados (teoremas e leis

matemáticas).

III.4. Relatos de experiências com Ensino de Matemática para Surdos

Iniciou-se um projeto em escola especial com estudantes da 2ª e 3ª série

primária, na faixa etária entre 12 e 16 anos. Implementou-se uma seqüência de atividades de

manipulação de objetos e jogos, buscando-se suprir as dificuldades de reconhecimento das

figuras geométricas com auxílio de materiais concretos tais como Tangram, canudos plásticos,

caixas, bolas e outros.

Nos primeiros momentos trabalhou-se, por meio das atividades propostas à

classe, algumas habilidades, tais como o reconhecimento das peças e a composição e

decomposição de figuras utilizando o Tangram. Cada estudante recebeu um quebra-cabeça

confeccionado em material emborrachado E.V.A., para ser manipulado.

Inicialmente, observou-se certa resistência dos estudantes para criar suas

próprias figuras a partir da junção das 7 peças do Tangram, visto que eles nunca haviam

trabalhado com o quebra-cabeça.

A partir das figuras montadas pelos educandos e de seus desenhos, iniciouse

o reconhecimento das formas geométricas, explorando seu contorno, suas cores, e algumas

características básicas, como número de lados. Desenvolveram-se atividades com

agrupamento de figuras e utilizando diferentes critérios, tais como cor e forma, e noções de

espaço, utilizando variação da relação de tamanho entre o modelo apresentado e as peças do

jogo. O objetivo era fazer com que o estudante percebesse que, independentemente da cor ou

do tamanho das peças representadas nos modelos, as formas não se alteravam.

34

Superadas as dificuldades iniciais de manipulação das peças e

reconhecimento de alguns polígonos, confeccionou-se cartazes a partir de adaptações de

atividade proposta no volume 1 da apostila do Projeto Fundão para classificação de

quadriláteros (NASSER, 2003, pág. 61-63), tendo como objetivo levar os alunos a observar as

características e propriedades básicas para diferenciar e classificar os principais polígonos.

Para tal, os estudantes trabalharam com pedaços de canudos representando os lados dos

polígonos e, ao formarem as figuras geométricas apresentadas nos cartazes, foram

relacionando o número de canudos com o número de lados e a medida dos ângulos (no caso

retos ou não).

Além disso, trabalhou-se com dobraduras. A partir do papel na forma

quadrada, obteve-se o paralelogramo, o retângulo e o losango, destacando suas propriedades

básicas.

Baseando-se nas propriedades trabalhadas pela turma, na composição dos

cartazes supracitados, desenvolveu-se uma atividade em que cada aluno recebeu um kit com

pedaços de canudos previamente estabelecidos para formar polígonos e representá-los por

meio de desenhos, juntamente com sua classificação.

Desenvolveram-se atividades de exploração de superfícies, utilizando um

conjunto de objetos, como caixas de diversas formas e suas planificações, que consistiam em

responder perguntas do tipo:

· Quantas “pontas” ela tem?

· Você conhece outros objetos que tenham essa forma?

Estendeu-se essa atividade para exploração de um conjunto de sólidos

geométricos (cubo, paralelepípedo, esfera, cone, cilindro, pirâmide, etc.), em que os estudantes

manipularam esses objetos livremente, utilizando-os em construções variadas de modo a se

familiarizarem com suas peculiaridades. Após essa etapa, fez-se um levantamento das

características de cada sólido, com perguntas do tipo:

· Quais os sólidos que rolam em alguma posição?

· Quais os sólidos que não rolam em posição alguma?

· Quais os sólidos que têm uma só “ponta”?

· Todos os sólidos têm “ponta”?

· Com que objeto parece este sólido? (Repetindo esta para os diferentes

sólidos)

Nesse momento, introduziu-se a nomenclatura dos sólidos sem ênfase, à

medida que algum estudante, por iniciativa própria, tentava responder, ou por curiosidade da

turma.

Propôs-se à turma a confecção de maquete na qual os sólidos representariam

os “móveis de uma casa”. Aproveitou-se o fato de que uma das estudantes iria se casar e a

35

turma estava envolvida nos preparativos. A atividade inicial consistiu em pedir que os alunos

desmanchassem uma caixa e desenhassem sua planificação de acordo com sua imaginação.

Após essa etapa, os estudantes tentaram montar o cubo com as planificações sugeridas e

discutiu-se a possibilidade da montagem do objeto.

Com relação aos outros sólidos, foram distribuídas cópias das planificações

de suas superfícies, para que os estudantes recortassem e montassem. No caso da esfera,

utilizaram-se bolas de brinquedos e de árvores de Natal.

No momento da montagem das planificações e da composição dos móveis da

casa, introduziram-se as nomenclaturas dos principais sólidos: cubo, esfera, cone e cilindro.

Devido à dificuldade de assimilação da grafia correta das nomenclaturas – em

razão do obstáculo maior para estes alunos ser a aquisição da língua portuguesa – foram

desenvolvidos jogos, como dominó e jogo da memória, a fim de facilitar não só a correlação

entre as figuras geométricas e seus “nomes” como também a grafia correta destes.

Já em outra escola, desenvolveram-se atividades com Tangram, tais como:

trabalho com sombras e criação livre, nesta última, porém solicitou-se que cada estudante

desenhasse no quadro sua criação para que os colegas de classe descobrissem o que era.

Durante a realização dessas atividades, observou-se que os estudantes que

apresentavam maior dificuldade em realizá-las eram os que tinham adquirido a Língua de

Sinais tardiamente. Uma estudante, por exemplo, que não havia sistematizado sua

comunicação até chegar à escola, aos 12 anos de idade, passados quatro anos, ainda

apresentava dificuldades na compreensão de sentenças, assim como das informações visuais.

Buscou-se valorizar as habilidades visuais trabalhando-se os conteúdos,

sempre que possível por meio do aspecto geométrico. As operações com polinômios, por

exemplo, apoiaram-se em medidas de segmentos e área de figuras planas.

Foram construídas várias peças de Origami. Observou-se que a mesma

estudante citada anteriormente, que teve atraso na aquisição da Língua de Sinais, apresentou

dificuldade de copiar os passos do origami. Tinha dificuldades de transpor as informações

vistas do quadro para o papel. Era preciso ir à sua mesa e fazer novamente, na mesma

posição em que ela estivesse para que não trocasse os lados e observasse o paralelismo das

dobras.

Desenvolveu-se, também, uma atividade de exploração do conceito de

porcentagem, por meio da redução e ampliação de figuras, principalmente fotos. Verificou-se

que todo conteúdo apoiado em impressões visuais foi compreendido. Observou-se que a

maioria dos estudantes sabia distinguir os diferentes tamanhos de fotografias. Discutiu-se a

necessidade de se manter uma proporção, para evitar deformações nas imagens quando estas

fossem reduzidas ou ampliadas.

36

Trabalhou-se, ainda, o conceito de semelhança. O que fosse ampliado ou

reduzido em altura seria proporcional ao que fosse ampliado ou reduzido na largura. Em

seguida foram resolvidos problemas envolvendo porcentagem. Os próprios estudantes citaram

situações para aplicação de porcentagens, gorjeta do garçom, preços promocionais, descontos

salariais.

Um estudante, em particular, fez várias perguntas sobre economia e

comparações entre o real e o dólar. Observou-se que a turma tinha carência de conhecimentos

gerais, isto é, necessidade de informações acerca de fatos que ocorrem no mundo.

Embora tenha dado exemplos reais relacionados ao tema, tiveram

dificuldades de interpretar os enunciados em português. Foi necessário traduzi-los para a

Língua de Sinais.

A partir dessa dificuldade, trabalhou-se com recortes de jornais que

continham anúncios de eletrodomésticos com duas opções de pagamento, à vista e parcelado,

assim como o desconto concebido para pagamento à vista. Solicitou-se que comparassem os

preços e encontrassem o valor do desconto concedido em porcentagem.

Em outra atividade, solicitou-se que trouxessem uma conta de casa, para que

fossem calculados a multa e os juros no caso de 10 dias de atraso. Houve dificuldades na

realização da tarefa, visto que não conseguiram explicar aos responsáveis a finalidade de

pegar uma conta de casa para levar à escola. São documentos a que alguns não tinham

acesso. Outra atividade que não obteve êxito foi uma pesquisa relativa às eleições. Solicitou-se

que entrevistassem dez pessoas quanto a sua intenção de voto para prefeito. Alegaram

dificuldades na comunicação e observou-se até mesmo desânimo para realizar tal tipo de

atividade. Percebeu-se, ainda, que estavam confundindo os cargos políticos. E mesmo aqueles

que tinham título de eleitor e iriam exercer seu direito de voto eram influenciados por cartas de

políticos que tinham seus endereços, que constavam em cadastros de benefícios, como passe

livre. Desconheciam que, pelo fato de morarem em Itaboraí, estavam impedidos de votar em

um candidato a prefeito da cidade do Rio de Janeiro. Mostrei-lhes quais cargos políticos iriam

ser preenchidos, bem como as diferenças entre as eleições.

Nessa turma, havia estudantes que liam pouca coisa em português, o que

não os impedia de participar, tampouco de compreender as informações, desde que lhes fosse

garantida a comunicação em Língua de Sinais.

No quarto bimestre, foram apresentados, à turma, vários livros de sétima e

oitava séries. Pediu-se que folheassem os livros e escolhessem quais conteúdos queriam

estudar e qual era a justificativa para tal escolha. Primeiro, solicitou-se que fizessem o registro

de suas respostas em português. Elas se mostraram evasivas. Houve respostas como: “Acho

importante”, “Porque não sei”. O interessante foi que alguns alunos colocaram conteúdos que

já haviam sido trabalhados, alegando que estes eram importantes, mas no bimestre anterior

37

afirmavam que o mesmo era chato e difícil. Ao pedir que argumentassem em sinais sobre a

importância dos conteúdos, observou-se que as respostas demonstravam preocupação com a

continuidade dos estudos – quiseram saber o que seria necessário no Ensino Médio. Fizeram

perguntas pertinentes com relação a operações que não dominavam, como radiciação e suas

propriedades. Elegeram como prioridade estudar o plano cartesiano. Queriam dominar a

representação gráfica, com suas coordenadas por meio de pares ordenados.

Após perceber que atividades de pesquisa a serem realizadas em casa não

eram resolvidas, apresentou-se à turma um boleto bancário e pediu-se que calculassem a

multa e os juros para diferentes dias. Observou-se que, de maneira geral, os educandos surdos

preferem realizar suas atividades em sala de aula, pois a maioria não dispõe de apoio em casa

para a realização das tarefas. A comunicação é ruim na maioria das famílias, visto que essas

não dominam a Língua de Sinais e nem mesmo incentivam o desenvolvimento desta.

Atividades baseadas na teoria de Van Hiele (apud KALLEF, 1998) também

foram desenvolvidas com uma outra turma. Apresentam-se algumas, a seguir, a fim de ilustrar

a diferença de enunciados, que buscam estabelecer um diálogo com os estudantes. A

informação é comunicada gradativamente e fez-se necessário a interpretação de alguns

enunciados em Língua de Sinais Brasileira.

Atividade 1:

Pré requisito: Nenhum;

Material: – Tangram (um para cada aluno);

- Sombras de figuras formadas com as sete peças do quebra-cabeça;

Objetivos: Apresentar o Tangram para a turma, buscando incentivá-los a observar e

manipular o material, descobrindo diferentes possibilidades de combinar e agrupar as peças.

Metodologia: Apresentar o Tangram fazendo um breve relato de sua história e exibir

algumas figuras formadas com as peças do quebra-cabeça.

a) Você sabia que o Tangram é um quebra-cabeça chinês muito antigo? Ele é formado por

apenas sete peças e com estas podemos montar mais de 1500 figuras, como animais,

pessoas, letras, figuras geométricas e outros.

A única regra é que as peças devem se colocadas lado a lado, isto é, não podemos colocar

uma peça em cima da outra.

38

b) Agora que você já conhece um pouco do Tangram, você conseguiria formar figuras com

essas peças? Não esqueça da regra: não podemos colocar uma peça sobre a outra.

c) Você conseguiria reconhecer as formas geométricas usadas na sua figura? Discuta com

seus colegas.

d) No item anterior, você e seus colegas devem ter reconhecido que a orelha do gato é

formada por um triângulo, por exemplo. Tem alguma forma que vocês não conseguiram

reconhecer? Peça ajuda ao seu professor.

Você deve ter percebido que o Tangram é formado por dois triângulos grandes, um

triângulo médio, dois triângulos pequenos, um quadrado e um paralelogramo.

Mais adiante falaremos mais sobre essas formas, chamadas formas geométricas.

Atividade 2:

Pré-requisito: classificação dos polígonos;

Material: canudos plásticos nos seguintes tamanhos e quantidades:

· 3 cm (dois);

· 4 cm (dez);

· 5 cm (dezenove);

· 6 cm (seis);

· 7 cm (seis);

· 8 cm (cinco);

· 10 cm (um).

Objetivos: exercitar o reconhecimento dos polígonos representados de duas formas

diferentes.

a) Você está recebendo um kit com sete pedacinhos de canudos. Você poderia me dizer se

são todos do mesmo tamanho?

b) Você conseguiria, com esses canudos, formar algum polígono já estudado?

c) Você conseguiria desenhar esses polígonos que foram formados? Discuta com seu

professor.

d) Será que seus colegas desenharam as mesmas figuras que você? Converse com eles.

e) Você deve ter percebido que nessa atividade cada canudo está representando um lado do

polígono. Deve ter percebido também que alguns colegas formaram polígonos diferentes

dos seus. Isto aconteceu porque os canudos têm tamanhos diferentes e nós já vimos que o

tamanho dos lados de um polígono também é importante para sua classificação.

39

IV. ESTUDO DE CASO

O estudo de caso consistiu em experimentos realizados com Origami em

turmas de educandos surdos. A atividade descrita neste trabalho é uma adaptação da atividade

intitulada “distinção entre forma plana e forma espacial”, de autoria da Professora M.Sc. Eliane

Moreira da Costa, já desenvolvida por ela, em turmas de estudantes ouvintes do curso de

pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense.

O objetivo central do estudo de caso consistiu em investigar as possíveis

contribuições do Origami na diminuição das dificuldades que o professor ouvinte encontra para

definir conceitos (geométricos) abstratos em turmas de estudantes surdos. Escolheu-se

trabalhar com esse recurso como elemento de motivação porque esse material permite o uso

de uma linguagem visual universal, que atua como facilitadora no processo de ensinoaprendizagem

dos surdos que possuem memória visual desenvolvida, devido à linguagem

gestual-visual por eles utilizada.

IV.1. Ambiente e público-alvo

O experimento foi realizado em duas escolas especiais: Escola Estadual de

Educação Especial Anne Sullivan, localizada em Niterói, e Centro Educacional Pilar Velazquez,

da rede particular, localizado na Glória. A primeira é uma escola especial que recebe

estudantes com diferentes deficiências, tais como cegos, pessoas com deficiência intelectual,

etc; a segunda é uma escola especial de Surdos.

Na Escola Anne Sullivan, o estudo de caso realizou-se em turmas de

estudantes surdos, do 1° e 2° ciclos do Ensino Fundamental: uma turma de 2ª série, formada

por dez estudantes, e outra de 3ª série, com oito estudantes, na faixa etária de 11 a 17 anos.

No Centro Educacional Pilar Velazquez, realizou-se a pesquisa em turma do 4° ciclo do Ensino

Fundamental (8ª série), com quatorze estudantes, na faixa etária de 15 a 21 anos.

As atividades foram realizadas em Língua de Sinais – visto que os estudantes

utilizavam-na para a comunicação – ao longo de quatros sessões de uma hora e meia de

duração.

40

IV.2. Descrição do Experimento

No primeiro encontro, aplicou-se um pré-teste (conforme mostra o quadro

abaixo), com o objetivo de investigar se havia reconhecimento tanto das formas geométricas

básicas quanto da grafia correta de suas nomenclaturas, visto que, na Língua de Sinais, os

objetos geométricos são descritos com o uso de classificadores, o que gera uma

particularização das formas, o que também constitui uma barreira para a construção dos

conceitos e generalização das propriedades. Assim, por exemplo, o triângulo será sempre

“descrito espacialmente”, por meio do caso particular – triângulo eqüilátero – e o quadrado será

descrito na chamada “posição canônica”, isto é, com os lados paralelos às paredes da sala.

41

Esse pré-teste foi elaborado com base em atividade extraída de Apostila do

Projeto Fundão, módulo 1, que tem por objetivo identificar o nível de conhecimento geométrico

em que se encontra o estudante. Os enunciados seguem recomendações da teoria de Van

Hiele para a construção de conceitos geométrico, no sentido de se buscar um diálogo com o

estudante para favorecer sua compreensão das atividades. Expressões como: “você poderia”,

“você seria capaz” são comuns em livros que adotam tal teoria, como mostra, por exemplo,

KALEFF (1998). No entanto, considerou-se que tais expressões poderiam ser um obstáculo a

mais na compreensão da atividade, visto que não são usuais para os surdos, e que além disso,

a atividade seria realizada sem a interpretação para Língua de Sinais Brasileira. Buscou-se,

então, fazer uma adaptação, com a expressão “você pode”.

No segundo encontro, construiu-se uma peça de origami de nível básico, para

exercitar a motricidade fina e familiarizar a turma com alguns movimentos que seriam

realizados com o papel. Na Escola Anne Sullivan, confeccionou-se a dobradura Rolling Toy e,

no Centro Educacional Pilar Velazquez, a dobradura Heart.

As dobraduras foram construídas passo-a-passo, mantendo-se o papel

apoiado no quadro do momento da realização das dobras, para que os estudantes

acompanhassem e repetissem os passos nos papéis que receberam. Utilizou-se o papel na

forma quadrada, com medida de lado igual a 20 cm para facilitar a visualização, sendo que o

papel dos estudantes foi em tamanho menor, com medida de lado igual a 15 cm, visto ser este

o tamanho usualmente utilizado por facilitar a manipulação.

Ao executar os passos, enfatizou-se as formas geométricas que surgiram, por

meio da datilologia1, estimulando os alunos a usarem a nomenclatura matemática adequada.

O conceito de figura plana e espacial foi desenvolvido, utilizando-se como

instrumento duas peças de origami. Para figura plana, utilizou-se o origami porta-retrato; parafigura espacial, o origami decorative Box (cubo).

No terceiro encontro, antes da confecção das peças, dividiu-se o quadronegro

ao meio e se escreveu, em uma das partes, a palavra plana; na outra, a palavra

espacial. Em seguida, indagou-se à turma se conheciam as palavras. Como eram

desconhecidas, iniciou-se a seqüência de dobras da primeira peça.

1 Conforme já mencionado, a datilologia consiste em soletrar uma palavra por meio das configurações de mão do alfabeto da

Língua de Sinais Brasileira.

42

O origami porta-retrato favoreceu a construção do conceito de figura plana,

especificamente o quadrado, com suas características e propriedades. Exploraram-se idéias

como o número de lados que o papel na forma quadrada possui, bem como o número de

ângulos retos.

Depois de confeccionar essa peça, discutiu-se com os estudantes a questão

da identidade dos surdos. Solicitou-se que os educandos escolhessem um adulto que fosse

modelo a ser “colocado” nesse porta-retratos.

Na Escola Anne Sullivan, observou-se que os educandos desconheciam essa

questão, as identidades não estavam formadas. Foram citados nomes de atores e atrizes de

novela que estavam em destaque na mídia.

“As crianças surdas quando não tem contato com surdos adultos às vezes

pensam que se ‘transformarão’ em adultos ouvintes2, senão acabarão sendo criaturas débeis e

exploradas” (SACKS, 1998, p.173).

Foi necessário explicar-lhes que surdos e ouvintes têm línguas e culturas

diferentes. Ao perguntar-lhes sobre os surdos adultos que conheciam, não se obteve resposta.

Devido à insistência, surgiram nomes de algumas pessoas que, conforme se aprofundou o

diálogo, descobriu-se serem ouvintes que trabalhavam com surdos, e não surdos, como

proposto inicialmente.

Constatou-se então, que mesmo se tratando de uma escola especial, a

ausência de uma pessoa surda adulta trabalhando naquele ambiente acarretava a falta de

modelo que servisse de referência na construção da identidade daqueles adolescentes

oriundos de famílias ouvintes3.

Diante de tal situação, foram citados os nomes de surdos adultos da

comunidade que possuem identidade formada, usuários de Língua de Sinais, com

independência profissional e pessoal. A partir dessa estratégia, os estudantes reconheceram a

diferença entre um modelo surdo e um modelo ouvinte.

2 Recentemente, o pai de uma criança surda com cerca de sete anos relatou que o filho afirmara que comeria a comida toda para

crescer, ficar forte e virar ouvinte.

3 Situação semelhante acontecia em outra escola especial do Rio de Janeiro. As crianças surdas, quando perguntadas sobre que

profissão gostariam de ter no futuro, respondiam “faxineiros” ou “cozinheiros”, porque era nessas profissões que eles viam os

surdos adultos trabalhando. Depois que a escola passou a ser dirigida por uma pessoa surda, as crianças mudaram a resposta, e

passaram a dizer que queriam ser diretoras de escola.

43

No Centro Educacional Pilar Velazquez, encontrou-se uma situação distinta:

havia professores surdos e os estudantes expressavam-se com desenvoltura em Língua de

Sinais, defendendo sua cultura e seus direitos. Tinham aula de teatro com um ator surdo

reconhecido em sua profissão e na comunidade surda. Alguns expressavam seus sentimentos

por meio de poesias criadas por eles mesmos e demonstravam interesse em dialogar sobre

profissões e suas diferentes habilitações, hábitos de outras culturas, bem como questões

relativas à cultura surda. Seu tema preferido era a vida em Gallaudett University1.

No quarto encontro, realizou-se atividade de reconhecimento de quadrados,

com o objetivo de avaliar a compreensão dos estudantes com respeito às propriedades

trabalhadas na dobradura porta-retrato.

1 Gallaudet é a única faculdade de Ciências Humanas para surdos que tem uma história de luta que orgulha os surdos. Localizada

em Washington, foi fundada em 1864. Após 124 anos com reitores ouvintes, os surdos fizeram uma greve, que foi para a primeira

página do New York Times, exigindo um reitor surdo. Em uma demonstração de força da Língua de Sinais e da Cultura Surda.

44

Após a realização da atividade, iniciou-se a construção da dobradura

‘decorative box’, composta de seis unidades de encaixe iguais. Na Escola Anne Sullivan, antes

de confeccionar a peça, perguntou-se se conheciam a palavra ‘cubo’, e a resposta dada foi

negativa. No entanto, ao mostrar à turma uma peça já finalizada, fizeram o sinal de ‘dado’.

Confeccionou-se a primeira unidade junto com a turma; as outras cinco

unidades foram confeccionadas pelos estudantes, por meio da memorização e reprodução das

dobras realizadas na primeira.

Depois de prontas as unidades, os estudantes buscaram, pela observação de

uma peça pronta, encaixar as unidades, a fim de concluir sua dobradura conforme o modelo. O

decorative box (cubo) foi obtido, embora as unidades não tenham sido encaixadas

corretamente. Observou-se que compreenderam a idéia da forma geométrica a ser construída,

mesmo sem perceber a lógica do encaixe utilizado. Expliquei, então, as regras de encaixe,

para que montassem as peças corretamente.

No Centro Educacional Pilar Velazquez, os estudantes reproduziram a

seqüência de passos sem dificuldades para confeccionar as outras cinco unidades. Dois

estudantes fizeram uma inversão de dobras, o que se repetiu em todas as peças. Isso indicou

que o engano fora cometido na primeira unidade e reproduzido, pela memorização dos passos,

em todas as outras unidades. Assim como na Escola Anne Sullivan, os alunos também

tentaram montar seu origami a partir da observação do modelo pronto. A diferença é que,

nessa Escola, alguns reconheceram de imediato a palavra ‘cubo’, associando-a ao mesmo

sinal (‘dado’) utilizado pelas outras turmas. A turma compreendeu, da mesma forma que as

outras, a idéia da forma final desejada. Chegaram próximo da montagem correta, embora

também tenham apresentado erro nos encaixes.

Após a finalização das duas peças, perguntou-se aos estudantes qual era a

diferença entre elas. Nesse momento, observou-se a utilização de classificadores para

descrever as peças, visto que são desprovidas de sinais próprios.

Na Escola Anne Sullivan, com relação ao porta-retrato, surgiram osclassificadores para ‘magro’ e ‘vazio’, ‘guardar alguma-coisa não-pode’. Para o decorative box,

surgiram os classificadores para ‘gordo’, ‘cheio’, ‘caixa guarda coisas’.

No Centro Educacional Pilar Velazquez, observou-se a ocorrência dos

mesmos classificadores, com acréscimos. Para o porta-retrato, os já observados – ‘magro’ e

‘vazio’ – acrescentando-se ‘fino’; analogamente, para o decorative box (cubo), obteve-se

‘gordo’, ‘cheio’, acrescentando-se ‘saindo do plano’.

45

IV.3 Resultados obtidos: Avaliação

A construção das peças de origami, bem como as transformações que o papel

sofreu a cada etapa, foi percebida e reproduzida pelas turmas de educandos surdos sem que

fossem dadas excessivas instruções orais, ou mesmo sinalizadas, que pudessem prejudicar o

entendimento, devido às diferenças existentes entre a língua portuguesa e a Língua de Sinais,

isto é, desenvolveu-se a percepção e uso de outra forma de linguagem que não apenas a oral

e a escrita formais.

Além disso, observou-se a interação social, o desenvolvimento do trabalho em

grupo, com a cooperação mútua entre os estudantes, bem como o aumento da auto-estima,

com a alegria de ver a peça de Origami concluída.

Considera-se ainda relevante destacar que, na Escola Anne Sullivan, havia,

na turma, uma estudante surda que acabara de chegar de outro Estado e ainda não tinha

domínio da Língua de Sinais Brasileira. Não obstante, ela foi capaz de executar as dobras no

papel e de ajudar a duas estagiárias ouvintes que observavam a atividade, na sala de aula.

Na realização do pré-teste, verificou-se a particularização das formas – o que

já era esperado, devido à apropriação de alguns classificadores descritivos para se referir às

formas geométricas planas, conforme já comentado.

46

Seguem algumas atividades* realizadas pelos estudantes, selecionadas a fim

de ilustrar respostas relevantes para a compreensão das barreiras às quais se refere a

presente pesquisa.

* Como se observou que ao tirar cópias das atividades algumas respostas não estavam nítidas, adotou-se o símbolo (? ) para

evidenciar as respostas apresentadas nos originais.

47

Nesse caso, observa-se que o estudante reconheceu exatamente as formas

solicitadas nas chamadas “posições canônicas”. Acredita-se que compreendeu os enunciados,

bem como as nomenclaturas das formas, visto que as reconheceu corretamente.

Após a construção da peça porta-retrato, na qual se propôs, dentre outros

aspectos, analisar as características do quadrado, o mesmo estudante apresentou avanços no

processo de reconhecimento dessa forma, visto que já circulou figuras “rotacionadas” (ver

atividade* abaixo), isto é, em posição diferente da “canônica”, embora ainda tenha confundido o

losango com o quadrado. Deve-se ressaltar que o losango não foi trabalhado no presente

estudo de caso.

* Como se observou que ao tirar cópias das atividades algumas respostas não estavam nítidas, adotou-se o símbolo (?) para

evidenciar as respostas apresentadas nos originais.

48

A seguir, observam-se as atividades* de uma estudante. Na primeira, verificase

que o quadrado não foi reconhecido; na segunda, no entanto, nota-se o aumento de

acertos, embora, assim como o primeiro estudante tenha assinalado equivocadamente o

losango, acredita-se que pelo fato de essa figura geométrica não ter sido trabalhada, conforme

já comentado.

* Como se observou que ao tirar cópias das atividades algumas respostas não estavam nítidas, adotou-se o símbolo (?) para

evidenciar as respostas apresentadas nos originais.

49

Atividade* :

* Como se observou que ao tirar cópias das atividades algumas respostas não estavam nítidas, adotou-se o símbolo (?) para

evidenciar as respostas apresentadas nos originais.

50

Finalmente, observou-se melhoria nas soluções apresentadas por uma outra

estudante. Na primeira atividade* mostrou-se confusa quanto ao reconhecimento do quadrado,

já na segunda respondeu corretamente, ainda que ao invés de circular, tenha assinalado todas

( e somente) as figuras solicitadas, conforme ilustra os quadros a seguir.

* Como se observou que ao tirar cópias das atividades algumas respostas não estavam nítidas, adotou-se o símbolo (?) para

evidenciar as respostas apresentadas nos originais.

51

Atividade* :

* Como se observou que ao tirar cópias das atividades algumas respostas não estavam nítidas, adotou-se o símbolo (?) para

evidenciar as respostas apresentadas nos originais.

52

CONCLUSÃO

A pesquisa partiu da análise do perfil dos surdos enquanto indivíduos e grupo

social de minoria lingüística, com ênfase na Educação e, particularmente, na construção de

conhecimentos em Matemática.

Além de informações e análises sobre diversos tópicos – barreiras de

comunicação existentes entre ouvintes (professores, por exemplo) e surdos; Língua de Sinais

Brasileira; cultura e identidade surda; relatos de experiências envolvendo estes sujeitos –,

buscou-se reunir aspectos teóricos relevantes, que relacionassem temas concernentes ao seu

desenvolvimento sob múltiplos aspectos, socialização e formação, em uma perspectiva global

ou focalizada, com relação a especificidades de cunho matemático, tais como pensamento,

linguagem, competências e habilidades. A partir deste material, espera-se, por exemplo, que os

professores (ouvintes) que venham a atuar com alunos surdos tenham condições de realização

e sucesso no entendimento e trato cotidianos com eles, em vários níveis, na reflexão sobre as

questões centrais envolvidas em tal processo e na busca constante de estratégias adequadas

a um ensino-aprendizagem produtivo com a comunidade surda, independentemente de ser em

classe especial ou inclusiva.

O estudo de caso indicou uma avaliação positiva, que vem a reforçar ou a se

somar aos bons resultados de várias observações suscitadas por experiências anteriores,

também relatadas no texto, do quanto a exploração e manipulação concreta do Origami

constitui-se em recurso promissor. Sua concepção, como uma metodologia aplicável de forma

minimamente sistemática, pode e deve ser cogitada para, entre outras coisas, ajudar a diminuir

as barreiras de comunicação entre professor ouvinte e estudante surdo, já referidas. Por

exemplo, os conceitos de forma plana e espacial trabalhados foram compreendidos pelas

turmas, visto que os sinais e classificadores descritivos obtidos nas respostas foram pertinentes

às características que distinguem os objetos geométricos.

Ressalta-se que não se restringiu a abrangência da reflexão e

desenvolvimento da pesquisa, no âmbito da Educação Matemática, ao ensino da Geometria

que, pelo menos no sentido que se enaltece a seguir, serviu “apenas” de ilustração… Deve-se

enfatizar que o papel que o estudo de caso e alguns de seus preliminares motivadores

assumiram no trabalho como um todo refere-se ao fato do quanto é fundamental, para o

sucesso do processo ensino-aprendizagem – seja ou não no âmbito da Matemática, e caso o

seja, refira-se ou não à Geometria o conteúdo a ser explorado – o professor (ouvinte) do

educando surdo perseguir estratégias que minimizem a barreira de comunicação tão enfatizada

no texto. Isto será decisivo.

53

Conclui-se este trabalho com uma descrição de seus possíveis

desdobramentos para o público interessado (pesquisadores, alunos de pós-graduação,

professores da comunidade surda…), bem como perspectivas futuras concretas da própria

autora desta dissertação, que mostram quão fértil se evidencia tal campo de pesquisa e ação:

1. Aprofundamento da avaliação das possibilidades de contribuição do

Origami no processo ensino-aprendizagem em Geometria, incluindo

detalhamento de estratégias e novas atividades com fins específicos, até

com possível concepção de metodologia própria para a comunidade surda;

2. Busca de outras formas de diminuição da barreira de comunicação entre o

professor (ouvinte) e o educando surdo, notadamente para o ensino da

Matemática em tópicos não necessariamente relativos à Geometria;

3. Criação de um software com atividades para surdos, por exemplo, com

conteúdo matemático e esquemas de Origami;

4. Investigação das relações existentes entre a Língua de Sinais, a linguagem

simbólica universal do Origami e a linguagem matemática;

5. Concepção, elaboração e execução de projetos, ou ações isoladas de

curta duração (palestras, oficinas, formação de grupos de estudos…), em

linhas ou com fins levantados por este trabalho, para divulgação, trocas de

experiências, treinamento de professores (ouvintes), formação de

profissionais multiplicadores, novos experimentos…

54

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57

APÊNDICE

58

BREVE INTRODUÇÃO À ESTRUTURA DA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA

Nesse texto, busca-se mostrar alguns aspectos característicos da Língua de

Sinais. Não se pretende esgotar as regras gramaticais de formação dos sinais, nem mesmo da

estrutura das frases. Até porque os próprios usuários da Língua de Sinais, em sua maioria,

desconhecem essas regras. Assim como ocorre com o português, aprende-se a falar Língua de

Sinais sem necessariamente conhecer sua gramática. Embora se considere que conforme a

formação das estruturas de uma língua é aprendida, melhor essa língua é formada, isto é, falase

ou escreve-se mais perfeitamente quando se conhece a gramática da língua. Pode-se dizer

então que a maioria dos surdos utiliza a língua de Sinais na forma coloquial.

As línguas de sinais, conforme considerável número de pesquisas, contêm os

mesmos princípios subjacentes de construção que as línguas orais, no sentido de que têm um

léxico, isto é, um conjunto de símbolos convencionais, e uma gramática, isto é um sistema de

regras que regem os uso desses símbolos. (QUADROS, 2004, p.48).

No caso da Língua de Sinais Brasileira, as palavras ou itens lexicais são os

sinais. Pensa-se, freqüentemente, que as palavras ou sinais de uma língua de sinais são

constituídos a partir do alfabeto manual.

A soletração manual das letras de uma palavra em português, geralmente é

utilizada na transcrição de nomes de pessoas, lugares ou palavras das quais não se conhece o

sinal. Como por exemplo, M-A-U-R-I-C-I-O, L-E-M-E, etc. Já no caso da palavra C-E-R-T-O

constitui-se em transposição para o espaço, por meio das mãos, dos grafemas da palavra da

língua oral, isto é, faz-se um empréstimos da Língua Portuguesa para a Língua de Sinais

Brasileira. Assim, como temos a palavra “xerox” em português, que é um empréstimo do

inglês.

Entretanto, o sinal para o conceito “certo” em Língua de Sinais Brasileira é o

que se segue ao lado da ilustração da soletração manual da palavra certo (FERREIRA-BRITO,

1997):

59

Continuando as comparações apresenta-se um exemplo (Idem,1997) para

ilustrar que, quando há substituição de alguma unidade formadora dos sinais, obtém-se um

significado distinto. Como no exemplo abaixo:

Os sinais denotam palavras diferentes, somente pelo fato de o primeiro sinal -

APRENDER – ser articulado na testa e de o segundo – SÁBADO – ser articulado na boca. Há

uma característica espacial distinta nos sinais. Essas características, /na testa/ e /na boca/, são

unidades mínimas distintivas equivalentes aos fonemas das palavras pata e bata do português,

/p/ e /b/, que também distinguem as formas lingüísticas e seus significados.

A Língua de Sinais Brasileira assim como a línguas orais possibilita a geração

de novas palavras. Essa afirmação contraria um dos mitos a respeito da Língua de Sinais – ela

era considerada pobre, por se acreditar que tinha um número restrito de sinais. Ocorre que, em

alguns setores ou situações específicas, ainda se observa a inexistência de sinais para

designar certas expressões. No entanto, isso não significa que exista um impedimento de criálos

e utilizá-los, visto que a língua de sinais está, como toda língua, propensa a modificações,

bem como atualizações.

Este deve ser o objetivo, não apenas dos professores de Matemática:

oferecer situações que favoreçam o surgimento desses sinais para que, aos poucos, se tornem

conhecidos pelas comunidades surdas.

Um exemplo dado por FERREIRA-BRITO (1997) é do conceito de ‘lingüística’.

“A Língua de Sinais Brasileira não tinha um sinal para o conceito ”lingüística”

até há poucos anos. À medida que os surdos foram se inteirando do que se faz em lingüística,

do que significa lingüística, houve a necessidade de gerar um sinal para esse conceito. O sinal

LINGUÍSTICA não é soletração da palavra em português, porém, tem um vestígio de

empréstimo porque a configuração de mão escolhida é L (apenas os dedos polegar e indicador

estendidos), uma configuração própria da Língua de Sinais Brasileira, porém, que costuma

representar a letra “L”no alfabeto manual. Este sinal é realizado com as duas mãos, palmas

60

para baixo com o polegar de uma mão quase tocando o da outra, na frente do busto, fazendo

movimentos de rotação positiva e de translação retilínea para os lados”.

Observa-se ainda que as unidades ou fonemas do português se organizam ou

estruturam seqüencialmente ou linearmente no tempo, enquanto as unidades ou “fonemas” da

Língua de Sinais Brasileira se estruturam simultaneamente ou ao mesmo tempo no espaço.

STOKOE (apud QUADROS, 2004, p.48) propôs um esquema estrutural para

analisar a formação dos sinais e propôs a decomposição de sinais na ASL1, em três principais

aspectos ou parâmetros que não carregam significados isoladamente, a saber:

a. Configurações de mão (CM) são formas das mãos, que podem ser da datilologia

(alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para

os destros), ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador.

b. Locação de mão ou ponto de articulação (L) é o lugar onde incide a mão

predominante configurada, podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em

um espaço neutro vertical (do meio do corpo até à cabeça) e horizontal (à frente do

emissor).

c. Movimento da mão (M): os sinais podem ter um movimento ou não.

Ainda segundo QUADROS (2004, p.49) análises posteriores à de Stokoe adicionaram

mais dois parâmetros:

d. Orientação da mão (Or) os sinais podem ter uma direção e a inversão desta pode

significar idéia de oposição.

e. Aspectos não-manuais (NM), que se referem às expressões faciais e corporais.

Muitos sinais, além dos quatro parâmetros mencionados acima, têm, como traço

diferenciador em sua configuração, também a expressão facial e/ou corporal.

Outros exemplos dados por FERREIRA-BRITO (1997) referem-se às palavras

ou sinais em Língua de Sinais Brasileira formados pelo processo de composição, isto é, pela

junção de dois sinais simples em formas compostas. Por exemplo:

CASA + CRUZ = IGREJA

MULHER + PEQUENO = MENINA

HOMEM + PEQUENO = MENINO

1 ASL é a sigla utilizada para American Sign Language, ou seja, Língua de Sinais Americana. Conforme já referido

anteriormente, a língua de sinais não é universal e, portanto, existem siglas distintas para representar a língua oficial

de cada país.

61

Outros sinais – ANO, por exemplo – requerem o acompanhamento de um

sinal de futuro ou de presente, mas, quando se trata de passado, ele sofre uma alteração na

direção do movimento de para frente para trás e, por si só, já significa ‘ano passado’. Os sinais

de ANO e ANO-PASSADO podem ser observados nas ilustrações que se seguem (Idem,

1997):

Enfim, as Línguas de Sinais são tão dinâmicas e eficientes quanto às línguas

orais. Os exemplos apresentados nesse apêndice destinam-se apenas a ilustrar algumas

particularidades da Língua de Sinais Brasileira.

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ANEXOS

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ANEXO 1. LEI DA OFICIALIZAÇÃO DA LIBRAS

Lei N° 10.436 de 24 de abril de 2002

Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1° É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua

Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de

comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora,

com fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Art. 2° Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas

concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e

difusão corrente das comunidades surdas do Brasil.

Art. 3° As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de

assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos

portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4° O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,

municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de

Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e

superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras, como parte integrante dos

Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, conforme legislação vigente.

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – Libras não poderá substituir a

modalidade escrita da língua portuguesa.

Art. 5° Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 24 de abril de 2002; 181° da Independência e 114° da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Paulo Renato Souza

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ANEXO 2. CONFIGURAÇÕES DE MÃOS

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ANEXO 3

ESQUEMAS DE ORIGAMI

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Porta-retrato

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Decorative Box (Cubo)

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